-
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MEMOIRE DE MASTER II
Métiers de la Culture et du Patrimoine en Pays d’Oc
2015-2016
La transmission de l’Histoire-géographie en cycle 3 dans les
écoles Calandretas
Lorente Marie
Sous la direction de Joëlle Ginestet
UFR de Lettres, Philosophie et Musique
Département Lettres modernes, Cinéma et Occitan
�TABLE DES MATIERES
Remerciements : ..................................................................................................................................................... 3
Introduction : .......................................................................................................................................................... 5
I - Partie recherche .................................................................................................................................................. 9
1-
Pédagogie institutionnelle Calandreta ....................................................................................................... 9
a – La Pédagogie Institutionnelle .................................................................................................................... 9
b – La vie en Calandreta ................................................................................................................................ 12
c – La question des manuels scolaires et l’ouverture vers d’autres types de supports ................................ 14
2-
Enseigner l’Histoire-géographie en Calandreta ....................................................................................... 16
a – Les travaux réalisés.................................................................................................................................. 16
b – Le nouveau programme d’Histoire-géographie en cycle 3 ..................................................................... 17
c – Programmations et difficultés à enseigner la discipline .......................................................................... 23
d – Les matières transversales ...................................................................................................................... 25
3-
La question de l’apprentissage ................................................................................................................ 26
a – Comment intéresser les élèves ? ............................................................................................................. 26
b – La mémorisation, son fonctionnement et les études scientifiques ........................................................ 27
c – L’intérêt de travailler avec des images .................................................................................................... 29
II - Partie projet ..................................................................................................................................................... 31
1-
Présentation du projet ............................................................................................................................. 31
a – Projet d’origine et première mission confiée par le CIRDÒC .................................................................. 31
b – Répondre à une demande spécifique ..................................................................................................... 32
c –Présentation de mon environnement de travail et des outils mis à disposition ...................................... 34
d –Conception de la base iconographique .................................................................................................... 36
2-
Présentation de la base iconographique ................................................................................................. 36
a – Le guide ................................................................................................................................................... 36
b – Textes et iconographie ............................................................................................................................ 37
c – La méthode de « recréation de l’information » par le visuel .................................................................. 41
3-
Diffusion, apports et limites du projet ..................................................................................................... 43
1
�a – Diffusion du projet................................................................................................................................... 43
b – Un outil pédagogique spécifique............................................................................................................. 43
c – Les limites du projet ................................................................................................................................ 44
III - Réalisations ..................................................................................................................................................... 45
1-
Seleccion(s) : documents e ressorças per ensenhar l’istòria-geografia en occitan .................................. 45
2-
Pichòta guida de la recèrca e de l’utilizacion dels imatges ...................................................................... 61
3-
Basa iconografica per l’ensenhament de l’istòria en cicle 3 .................................................................... 69
Conclusion : ........................................................................................................................................................... 99
Bibliographie : Histoire d’Occitanie, Enseignement et apprentissage ................................................................ 101
Annexe 1 : Rapport de stage court au C.I.R.D.O.C. ............................................................................................. 105
Annexe 2 : Rapport de stage long au C.I.R.D.O.C. ............................................................................................... 111
Annexe 3 : Questionnaire à destination des Calandretas ................................................................................... 117
2
�Remerciements :
Je tiens à remercier Joëlle Ginestet, ma directrice de mémoire à l’Université Toulouse Jean
Jaurès, elle m’a guidé dans mon travail et m’a donné de précieux conseils.
Je remercie aussi Benjamin Assié, directeur du CIRDÒC et tuteur de mon stage, ainsi que
Jeanne-Marie Vazelle pour m’avoir permis de réaliser mon projet professionnel en mettant à
ma disposition les outils dont j’avais besoin et de m’avoir laissé une certaine autonomie par
rapport à mes publications. Aurélien Bertrand pour les corrections de traduction apportées à
mes textes et son regard neuf sur mon mémoire.
Un grand merci à Patrice Baccou pour ses apports pédagogiques, à Josiane Ubaud pour ses
conseils avisés et son expertise lexicographique et à tous les enseignants qui m’ont accueilli
dans leur classe, Severina, Lidia, Felip, Xàvi, Claudia et Patrick.
Sans oublier Valérie, pour son soutien, et Théa, sans qui je ne me serais sans doute jamais
tournée vers la pédagogie.
3
�4
�Introduction :
Le sujet que j’ai choisi de développer est « la transmission de l’Histoire-géographie en
cycle 3 en Calandreta ». Il fait l’objet d’une mission proposée au CIRDÒC1 de Béziers auprès
duquel j’ai effectué mon stage court de M1 (février 2015) et mon stage long de quatre mois
de M2 (janvier à mai 2016). Depuis mon inscription en Master 1 Métiers de la culture et du
patrimoine en pays d’Òc (septembre 2014), jusqu’à l’achèvement de mon projet (mai 2016)
et du présent mémoire, mon projet de recherche et de réalisation d’un outil pédagogique
ont évolué, c’est ce que le présent mémoire expose en trois grandes parties.
L’intérêt que je porte à la culture et à la langue occitane remonte à mon enfance. En
effet, j’ai effectué un cycle 3 à la « Calandreta Los Falabreguièrs » de Béziers. Cette scolarité
m’a fait découvrir une pédagogique très différente de celle que je connaissais. L’Histoire de
l’Occitanie a aussi une place tout particulière dans ma vie puisqu’elle a toujours été présente
au cours de mon apprentissage. Après avoir obtenu mon baccalauréat, je me suis dirigée
vers une licence d’Histoire-géographie, mention Histoire médiévale, à l’Université de
Toulouse Jean Jaurès. Mes études d’Histoire m’ont permis d’acquérir des connaissances
fondamentales dans les quatre grandes périodes de l’Histoire, de développer ma capacité
d’analyse de documents et de me forger un esprit critique. Afin de concilier les deux
matières que j’affectionne le plus, je me suis tournée vers le Master métiers de la culture et
du patrimoine en pays d’Oc avec l’intention de travailler sur les fonds documentaires
médiévaux. Après quelques mois de recherches, j’ai découvert que la pédagogie était un
sujet qui allait soulever beaucoup de questions, sur le plan professionnel et également
personnel en raison de mon parcours. Je me suis donc intéressée à la pédagogie
institutionnelle2 en général puis à l’enseignement de l’Histoire et de la géographie en
Calandreta. Je me suis notamment souvenue, qu’autrefois, certains enseignants en
Calandreta dispensaient certains cours d’Histoire-géographie en français à cause du manque
de supports en occitan et de problèmes directement liés au vocabulaire spécifique des deux
matières.
1
2
CIRDÒC : Centre interregional de développement de l’occitan
Oury, Fernand, Vasquez, Aïda, Vers une pédagogie institutionnelle? 1998
Oury, Fernand, La Pédagogie institutionnelle, 2009
5
�Assez rapidement, mon projet a donc été de fournir un support pédagogique en
Histoire en occitan aux enseignants des Calandretas de cycle 3. Pour ne pas me disperser, j’ai
décidé de limiter mon projet à l’enseignement de l’Histoire en laissant de côté la partie
instruction civique et morale et la géographie. Il s’agit, d’après la partie recherche de mon
mémoire, d’essayer d’améliorer l’enseignement de l’Histoire tout en restant fidèle à la
« pédagogie institutionnelle de Calandreta » puisqu’il y avait un besoin : un manque de
supports scolaires important. Mis à part La petita istòria europèa d’occitània de Robert
Lafont3 pour les écoles Calandreta et le travail que Nicolas Rey-Bethbéder4, enseignant du
secteur public, a publié dans les Documents Midi-Pyrénées du CROM5 en mai 2007 et qui est
destiné aux collégiens, très peu de matériel pédagogique a été réalisé. Toutefois, j’ai recensé
tous les travaux menés dans cette direction6.
La « pédagogie institutionnelle Calandreta » qui relève du secteur associatif
subventionné par l’Etat se différencie en partie de l’enseignement bilingue du secteur public
de l’Éducation Nationale dans la mesure où elle utilise la méthode de l’immersion
linguistique. Les écoles Calandreta appliquent les programmes de l’Éducation Nationale afin
de devenir une véritable composante du service public, cependant, dès la maternelle les
cours y sont dispensés exclusivement en occitan et ce jusqu’à la fin du premier cycle. Cette
pédagogie est inspirée des théories de Célestin Freinet et d’autres pédagogues du XX e siècle
et a pour objectif de donner la parole à l’enfant, de le rendre autonome mais aussi de lui
apprendre l’organisation de la vie en groupe. La méthode d’immersion linguistique sert à
valoriser et à développer les capacités de l’enfant. La pédagogie Freinet a fortement
influencé celle des Calandretas. Cette pédagogie institutionnelle est basée sur les besoins de
l’enfant, elle tourne autour de l’épanouissement de ce dernier en le laissant expérimenter,
observer et vérifier les tâches qu’il doit effectuer à son propre rythme. L’occitan permet
aussi d’enseigner des matières comme les mathématiques et l’Histoire-géographie mais
aussi d’employer l’occitan en tant que langue quotidienne. Cette éducation associée à une
pédagogie de l’enseignement qui privilégie donc l’occitan comme langue d’apprentissage à
pour but de conduire à une réelle ouverture pluriculturelle.
3
Cf. bibliographie
Cf. bibliographie
5
CROM : Centre de Ressources Occitanes et Méridionales (1999-2012)
6
cf. III/ a- seleccion
4
6
�La bibliographie présentée à la fin du mémoire comprend trois sujets. Le premier
concerne le programme d’Histoire-géographie de l’Éducation Nationale en cycle 3, avec les
objectifs à atteindre par les élèves. Le programme est composé de cinq grandes périodes qui
doivent être vues au cours des trois années, du CM1 à la sixième, compte tenu de la nouvelle
réforme. Elle comprend aussi l’Histoire d’Occitanie, avec plusieurs ouvrages, certains écrits
par des militants occitanistes et d’autres par des historiens tel que A. Armengaud
(Armengaud, 1979). En effet, le problème est que de nombreux ouvrages sur l’Histoire de
l’Occitanie précédant 1979, proposent “une contre-histoire” et tiennent presque
essentiellement un “discours occitaniste standard”, comme le nomme Philippe Martel dans
son article publié « Histoires d’Occitanie » dans Les Revues d’Alsace (Martel, 2007, p.227). Le
deuxième sujet porte sur la pédagogie institutionnelle et ses grands pédagogues du XX e
siècle. Cela permet d’expliquer la pédagogie mise en avant et pratiquée dans les
Calandretas. Ma bibliographie comprend aussi des ouvrages sur la pédagogie en immersion
linguistique en Calandreta et de son enseignement de l’Histoire en cycle 3. Le dernier sujet
traite de la mémorisation et de la question de l’apprentissage, avec des articles et des
ouvrages scientifiques.
Certains contacts, comme Séverine Clariana, professeur à l’école la Granhòta de
Narbonne, m’ont permis d’entrer en contact avec des professeurs des écoles Calandretas
afin de développer la partie projet de mon mémoire et de m’intéresser aux difficultés de
l’enseignement de l’Histoire-géographie dans les écoles en immersion linguistique occitane.
Benjamin Assié, directeur du CIRDÒC, m’a orienté vers Philippe Joulié au cours du stage de
Master 1 7 . Il m’a parlé du Mémoire 8 que ce dernier avait rédigé en 2012-2013 sur
l’enseignement de l’Histoire en Calandreta, dans le cadre d’un Master métiers de l’éducation
et de la formation. Ma rencontre avec Philippe Joulié m’a permis d’entrer en relation avec le
centre de formation initiale des professeurs des écoles Calandretas, APRENE. Ce Centre de
formation a été intéressé par mon projet car il s’orientait vers la « pédagogie institutionnelle
Calandreta » et pouvait permettre d’enrichir leur enseignement. De plus, mon projet pouvait
aussi être un outil utile à la formation initiale des professeurs dans la discipline concernée.
7
Cf. annexe 1 : Rapports de stage M1
Cf. bibliographie : JOULIE, Philippe, La creacion d’un esplech d’aprendissatge de l’istòria dins
l’encastre d’una didactica de l’istòria a Calandreta, 2012-2013
8
7
�Philippe Joulié m’a ainsi proposé son aide afin de me montrer tout ce qui se pratique
actuellement au niveau de la pédagogie à destination des étudiants inscrits à APRENE et de
me donner des conseils pour mener à bien mon projet de réalisation concrète d’un support
pédagogique.
Benjamin Assié, directeur du CIRDOC, m’avait proposé, lors du stage court de M1, de
travailler à la conception de ressources éducatives numériques relatives aux mille ans de
culture occitane. Ma mission était de faire des recherches documentaires et de réaliser une
chronologie historique et littéraire. Ce stage m’a conforté dans la volonté de poursuivre mes
recherches sur la pédagogie institutionnelle afin d’entamer la concrétisation de mon projet
de support pédagogique. Il m’a permis de me replonger dans la culture et le patrimoine
occitans en travaillant sur l’Histoire d’Occitanie. Au cours de mon stage de seconde année,
stage de quatre mois, j’ai pu proposer au CIRDÒC la création d’un outil pédagogique né
d’une volonté de rassembler enseignants en Calandreta, apprenants et autres professionnels
du secteur éducatif (enseignement à parité horaire, médiation culturelle) de cycle 3, tous
tournés vers l’enseignement de l’Histoire en occitan.
Dans la partie recherche que nous allons approfondir, nous expliquerons les principes
de la pédagogie dite « institutionnelle » en nous appuyant sur des travaux de pédagogues du
XXe siècle, tels que Célestin Freinet et Fernand Oury et nous regarderons de plus près
l’enseignement et la vie en Calandreta, notamment quand il s’agit d’utiliser des manuels
scolaires. Dans une sous-partie nous regarderons les travaux qui ont été effectués et nous
étudierons le nouveau programme de cycle 3 pour les disciplines concernées. La question
des modalités de l’apprentissage traitera de la mémorisation chez l’enfant et nous verrons
de quelle manière intéresser les élèves en Histoire-géographie en parlant également de
didactique. La partie de valorisation concrète présente le projet dans son ensemble ; une
première partie présentera l’environnement spécifique dans lequel le projet est né ainsi que
les raisons pour lesquelles il a été mené d’une certaine manière. Ensuite nous expliquerons
sa structure et la méthode pédagogique qui a été choisie pour le réaliser. La dernière partie
apportera des précisions quant à sa diffusion, sa spécificité et tentera d’évaluer ses limites
matérielles ou immatérielles. La dernière partie expose le travail de réalisation concrète
(tous les travaux qui ont été diffusés entre février et mai 2016) qui aura été présenté dans la
partie précédente de ce mémoire.
8
�I - Partie recherche
1- Pédagogie institutionnelle Calandreta
a – La Pédagogie Institutionnelle
Célestin Freinet, 1960
9
La pédagogie10, c'est l'art d'enseigner ou les méthodes d'enseignement propres à une
discipline, à une matière, à un ordre d'enseignement, à un établissement d'enseignement ou
à une philosophie de l'éducation. Le sens étymologique du terme pédagogie (science qui a
pour objet l'éducation des enfants) semble avoir été quelque peu oublié. L'usage a retenu
son sens de méthode éducative, ce qui a donné lieu à des expressions du type pédagogie
universitaire.
La didactique11 porte sur les méthodes ou les pratiques d'enseignement tandis que la
pédagogie porte sur l'éducation ou l'action éducative.
9
Image sous licence libre : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Freinet.jpg
10
11
Définition du Grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française
Définition du Grand dictionnaire terminologique de l’Office de la langue française
9
�Dès la création de l’École publique, gratuite et laïque, les apprentissages scolaires de
cette école ont pris la forme d’une mise en condition en se servant des grandes possibilités
mnésiques des enfants. La logique, suivie de la fin du XIXe jusqu’au milieu du XXe siècle, est
que les écoliers sont stimulés par des récompenses, corrigés par des punitions ou amenés à
se dépasser par le biais de la concurrence en vue d’améliorer le rendement scolaire.
Aujourd’hui, certains cours se composent de leçons tirées de manuels scolaires, d’exercices
et d’interrogations orales et écrites.
Comme l’indique Françoise Dolto12, à l’issu d’observations et de rapports rédigés par
des instituteurs et des psychologues, de la fin du XIXe siècle et du début du XXe siècle, sur des
enfants en échec scolaire ou diagnostiqués comme étant « inaptés-retardés13 » la réponse la
plus probante fut celle de la Pédagogie Institutionnelle. Alors que ces « inaptés-retardés »
étaient considérés comme « irrécupérables » par des professionnels de santé, des
instituteurs ruraux ont réussi à les intégrer dans leur classe, à les sociabiliser et certains ont
pu rattraper leur retard14. C’est ainsi que la pédagogie institutionnelle a été développée,
étudiée et substituée aux méthodes employées jusqu’alors par certains instituteurs. Ces
derniers ont mis en pratique la pédagogie institutionnelle, sans forcément enseigner dans
des Classes de Perfectionnement15.
La Pédagogie Institutionnelle a été élaborée par Fernand Oury qui fut membre du
mouvement Freinet (crée en 1935). Chez ce dernier, toutes les activités scolaires doivent
avoir « un sens visible »16 qui ne sont ignorées ni de l’enseignant ni de l’élève. Toutes les
tâches proposées reposent sur le « travail – jeu », c'est-à-dire que l’enseignant propose aux
enfants de faire un vrai travail qui les amènent à découvrir le jeu par l’apprentissage. Il
établit aussi des « républiques scolaires » en proposant aux élèves de devenir des citoyens
actifs au sein de l’école : ils votent au conseil de classe et gèrent coopérativement les
moyens matériels dont ils disposent. Cependant, il ne leur donne pas une liberté absolue ; au
contraire, son école est très structurée. Il écrit :
12
Cf. préface Vers une pédagogie institutionnelle ?, 1998
Expression employée par F. Dolto dans le préface Vers une pédagogie institutionnelle ?, 1998
14
Etude rapportée par F. Dolto dans le préface Vers une pédagogie institutionnelle ?, 1998
15
Classes qui accueillaient des élèves avec un quotien intellectuel bas d’après le test Binet-Simon
(XIXe-début XXe siècles)
16
Expression de Freinet citée dans MEIRIEU,Philippe, Célestin Freinet. Comment susciter le désir
d’apprendre?
13
10
�Nous ne pensons pas que nous devions laisser les enfants aller exclusivement au gré de leurs
tendances et de leurs fantaisies individuelles. Ce serait les tromper sur la vie, et susciter un
déséquilibre qui les opposerait tôt ou tard aux exigences du milieu naturel ou social.17
Freinet a défendu l’idée selon laquelle l’enfant doit être placé dans une position
d’enquêteur, car l’observation ne suffit pas à acquérir un savoir. Cette pédagogie a pour
objectif de donner la parole à l’enfant, de le rendre autonome mais aussi de lui apprendre
l’organisation de la vie en groupe.
Fernand Oury a développé une pédagogie institutionnelle18 qui se trouve être le
prolongement de la méthode Freinet. D’après lui, l’école doit être vue par les élèves comme
un lieu de repère, de vie, et où l’on peut régler des questions afin qu’ils aient le désir
d’apprendre par le biais de leurs engagements et de leurs initiatives. La pédagogie
« institutionnelle » de Calandreta s’inspire donc à la fois de la méthode Freinet et de son
prolongement, la pédagogie « institutionnelle ». Elle se concentre autour de trois axes qui
m’ont été expliqués durant les enquêtes que j’ai menées :
- l’enfant avance à son rythme en utilisant des outils qu’il s’approprie au fil du temps ;
- il est acteur de sa classe grâce à la coopération et participe aux institutions de l’école telles
que le « qué de nòu ? », le «cossí vas ? » et le « conselh de classa ». L’entraide entre élèves
de différents niveaux est encouragée, elle fait partie de l’esprit Calandreta ;
- l’acquisition des connaissances repose sur son expérience et les échanges avec ses
camarades de classe ou ses correspondants (textes libres, journal de l’école, sorties, voyages
linguistiques, etc.).
Outre la pédagogie dite « institutionnelle », ce qui différencie ces écoles est la
méthode de l’immersion linguistique. L’apprentissage de l’occitan se fait naturellement ; les
cours de français ne commencent qu’au CE1. Par conséquent, l’immersion sert à développer
les capacités de l’enfant à acquérir une seconde langue et à faciliter ainsi l’apprentissage
d’autres langues19.
17
FREINET, Célestin, Œuvres pédagogiques, vol.2, p.62
OURY, Fernand, VASQUEZ, Aïda, De la classe coopérative à la pédagogie institutionnelle, 1971
19
CENOZ, Jasone, « L’acquisition de la troisième langue : bilinguisme et plurilinguisme au pays
basque », Acquisition et Intéraction en Langue Etrangère, n°10, 1997, p.172
18
11
�b – La vie en Calandreta
Ce qui est appelé « institutions » dans le domaine des Calandretas, c’est « ce qui est
institué » : la définition des lieux, des moments, des fonctions, des rôles et des statuts de
chacun. Ces institutions servent à préparer l’enfant à entrer dans la société.
Dans les écoles Calandretas, les « institutions » sont fondamentales, en voici quelquesunes :
Le « que de noù ?20 », un petit conseil où les élèves peuvent partager des choses
qu’ils ont faites ou découvertes pendant le weekend avec leurs parents et amis. Le
but est de s’ouvrir aux autres et faire partager des expériences pour l’enrichissement
de la classe ;
Le « conselh21 », il sert à faire des suggestions, à parler des problèmes liés à la
communauté scolaire, à poser des questions sur la vie scolaire, à faire des remarques
et des remerciements. Le professeur et les enfants sont disposés en cercle ce qui
favorise la communication réelle et la réciprocité. La situation est la même pour
tous ; le président de séance, le secrétaire et l’enseignant font partie du conseil en
tant que participants et non en tant que dirigeants. Le président, un élève ayant une
« cencha de color22 » assez élevée, anime le conseil. Le secrétaire va quant à lui noter
sur le cahier du conseil les sujets abordés et les décisions qui ont été prises durant la
séance. Cette institution est centrale dans la pédagogie appliquée en Calandreta et
illustre bien les grandes idées de la méthode Freinet. C’est-à-dire gérer
coopérativement tout en restant dans une institution structurée qui apprend aux
élèves les exigences du milieu social aussi bien à l’intérieur de l’école que chez eux ou
en société. Le conseil apprend à régler les problèmes dans le calme, à prendre et à
laisser la parole et à améliorer la vie de la classe. Le conseil peut aussi créer de
nouvelles institutions pour les besoins de la classe, ou, peut-on dire, institutionnaliser
le milieu de vie commun ;
20
Quoi de neuf ?
Conseil
22
Ceinture de couleur, évaluation progressive, par des couleurs, sur toute la scolarité en Calandreta.
L’élève ne peut pas régresser.
21
12
�
Le « cossí vas ?23 » Les enfants peuvent exprimer leur ressenti sur la journée, ce qui
s’est plus ou moins bien passé, etc. Ils apprennent à s’exprimer de manière claire afin
de se faire comprendre par leurs camarades.
Les activités principales proposées aux enfants afin de favoriser les échanges au sein
d’une même classe, avec des élèves d’autres Calandretas ou étrangers sont
nombreuses :
Correspondance ;
Textes libres, qu’ils peuvent publier dans le journal de l’école ;
Métiers : chaque enfant a une ou plusieurs tâches, quotidiennes ou hebdomadaires,
à accomplir afin d’apprendre à vivre en communauté (exemples : arroser les fleurs de
l’école, être responsable de l’impression du journal, s’occuper des animaux, etc.). Les
métiers reposent sur le travail-jeu.
Utilisation de l’imprimerie Freinet à l’école nouvelle d’Antony, photo PE Weck 2005
L’élève peut travailler seul en utilisant des fiches de travaux individuels en
autocorrection. Ainsi, il avance à son rythme et peut demander, en cas de difficultés, de
l’aide à un élève plus avancé ou au « regent24 ». Il s’évalue tout au long de sa scolarité
23
24
Comment vas-tu ?
Professeur des écoles en Calandreta
13
�grâce aux « cenchas de colors » qui lui permettent d’apprécier la progression de ses
connaissances et de son comportement.
En ce qui concerne le bilinguisme, l’enfant apprend l’occitan en immersion dès la
maternelle. L’apprentissage du français ne commence pas avant le CE1. En parlant du
bilinguisme, Renzo Titone25 explique qu’il :
[…] comporte non seulement le domaine structural de deux codes linguistiques, mais, plus
profondément, la possession hautement personnalisée de deux systèmes de pensée […]. Le
vrai bilinguisme est en même temps biculturalisme.
En ce sens, le bilinguisme représente un enrichissement de la personnalité. Il est
aussi le résultat d’une interaction entre locuteur et donc d’échanges de savoir et par
conséquent un épanouissement de l’individu. Ce n’est que dans ce sens que
l’enseignement en occitan en immersion linguistique et la pédagogie institutionnelle sont
liés.
c – La question des manuels scolaires et l’ouverture vers d’autres types de
supports
Freinet place la vie au cœur de sa pédagogie en s’opposant aux manuels scolaires
qu’il considère comme des livres morts ayant une autorité superficielle. « Plus de manuels
scolaires ! », Freinet pense que le manuel scolaire tue la pensée de l’enfant et le lasse par sa
monotonie. Il considère les enfants comme des adultes et souhaite que les enfants se
fassent leur propre opinion. Cependant, il reste ouvert aux manuels de connaissances qui
laissent place à la pensée personnelle.
Le problème des manuels est que, même si aujourd’hui les auteurs essaient de rester
objectifs, le contexte idéologique, politique, culturel et économique peut avoir une grande
influence sur leur contenu (ex. : il n’y a que quelques années que le terme « Invasions
barbares » a été abandonné pour le terme « grands mouvements et déplacements de
population : IVe-Xe siècles). Cependant, ils exposent les notions à enseigner (dates,
évènements, etc.) et offrent différents supports pour les élèves (par exemple, par
25
TITONE, Renzo, « le bilinguisme précoce », Bruxelles, 1974, p.5
14
�l’exploitation de textes ou d’images : l’élève doit être en capacité de faire le lien entre la
leçon et les documents qui la complètent).
Ce type de support semble important pour les enseignants des premières cycles,
ayant ou non une formation d’Histoire-géographie car ils assurent la jonction entre le savoir
savant et le savoir scolaire, et permettent une autonomie de travail pour les élèves.
Pourtant, d’après l’enquête de Philippe Joulié, seulement la moitié des enseignants des
Calandretas utilisent un manuel scolaire en complément d’échanges entre professeurs. Il
semblerait que le manuel serve seulement de ressource, surtout pour les enseignants nonspécialistes de ces deux matières, de base et de fil conducteur dans l’appréhension de la
discipline.
Or, le manuel scolaire peut devenir un bon outil pour un enseignant s’il est utilisé
après avoir effectué des objectifs d’apprentissage précis et en conservant un regard critique.
Il contient généralement une iconographie diversifiée qui permet à l’enfant de fixer dans sa
mémoire des points abordés en cours et de traiter des matières transversales. De plus, les
questions liées à un document visuel permettent de retenir les points abordés sur le long
terme26. Par exemple, le célèbre tableau « Vercingétorix jette ses armes aux pieds de
César », 1899, de Lionel Royer, même s’il a été critiqué à cause de détails anachroniques, s’il
est correctement étudié, peut marquer l’enfant par tous ses détails. L’enfant peut rattacher
ces détails aux notions qui sont à retenir, à savoir : la soumission progressive des peuples
gaulois à Rome à partir de 58 av. notre ère, la bataille d’Alésia conduite par Vercingétorix en
-52, ainsi que l’ouverture sur le monde gallo-romain.
Depuis la création de la première Calandreta (Pau, 1979), les créations d’outils
pédagogiques se développent et évoluent avec leur temps en essayant de rester le plus
proche possible de la pédagogie Freinet. En se réunissant plusieurs fois par an, les
enseignants, de même cycle, ont la possibilité de faire évoluer cette pédagogie en diffusant
des expériences vécues à travers des ateliers ouverts aux autres professeurs des
Calandretas. Via Dropbox, les enseignants ont depuis quelques années l’occasion de partager
des fichiers pédagogiques et de les enrichir. Occitanica (médiathèque numérique qui a pour
but de mettre en ligne et de donner accès à l’ensemble du patrimoine culturel occitan)
26
Cf. Partie I/ 3-b
15
�commence aussi à s’intéresser à la diffusion d’outils pédagogiques scientifiques notamment
à travers la Maleta27, son support éducatif numérique.
2- Enseigner l’Histoire-géographie en Calandreta
a – Les travaux réalisés
Philippe Joulié s’est intéressé à l’apprentissage de l’Histoire dans le domaine des
Calandretas. Il s’est penché sur la question des manuels scolaires et a essayé de réaliser un
support pédagogique pour cette matière destiné aux élèves et aux enseignants. Cependant,
il a été confronté au problème de droits d’auteur. Pour cette raison, son travail est certes
connu par une grande majorité d’enseignants mais n’a jamais été publié. Pourtant ce
support est le fruit de son expérience en tant que regent de Calandreta où il a pu réaliser son
travail en connaissant les rouages des institutions concernées.
Le « libret escolan » de Ph. Joulié est composé de trois parties :
-
Explication et chronologie de la période (dates et évènements) ;
-
Documents (textes et iconographies) pour chaque sous-partie ;
-
Vocabulaire et questions.
Le « libre del mèstre » qu’il propose se fait en six points :
-
Dégageons l’essentiel (une quinzaine de lignes) ;
-
Connaissances et compétences à acquérir (notions, vocabulaire,…) ;
-
Documents retenus (pour les traiter en cours) ;
-
Mise en œuvre pédagogique (questions sur les documents traités) ;
-
Synthèse du questionnement et formulation d’hypothèse ;
-
Activités complémentaires (facultatifs).
Nous avons déjà signalé le travail de Nicolas Rey-Bethbéder qui est également
intéressant mais n’est destiné qu’aux collégiens.
27
Cf. Partie II/ 1-b
16
�Dans le même ordre d’idée, on trouve aussi les « Fichas per ensenhar l'istòria dins lo
primari » de Josette David qui sont composées de deux articles, parues en 1988 dans la
revue Practicas. Et on peut souligner que même si ces articles sont assez anciens ils ont le
mérite d’exister et de présenter de manière exhaustive des leçons allant de la Préhistoire à
la Seconde Guerre mondiale.
Enfin, la revue Plumalhon offre aux enfants des articles qui constituent de bonnes
ressources sur des sujets historiques qui sont très bien expliqués et qui ont l’avantage d’être
illustrés. Ces articles renseignent sur l’histoire générale mais aussi sur l’histoire locale.
Grâce à la première mission qui m’a été confiée par le CIRDÒC en dehors du projet du
présent mémoire, j’ai pu constater que les ouvrages concernant l’enseignement de l’Histoire
dans les Calandretas se composaient avant tout d’articles scientifiques sur la pédagogie à
destination des enseignants ou d’histoires romancées pour les enfants28.
Les ouvrages concernant la géographie sont plus rares et commencent également à être
désuets à cause des changements dans l’enseignement de la discipline elle-même29.
b – Le nouveau programme d’Histoire-géographie en cycle 3
L’enseignement de l’Histoire-géographie en cycle 3 représente 78 heures par année
(CM1, CM2 et Sixième). Il sert à fournir des repères chronologiques et géographiques
simples aux élèves afin qu’ils puissent acquérir quelques connaissances géographiques et se
situer sur une longue période et sur un territoire de plus en plus large au fil des années. Le
programme d’Histoire de cycle 3 commence avec la Préhistoire et finit avec le XXe siècle. Il
est aussi question de les sensibiliser au « sens du passé » et de développer leur esprit
critique, et ainsi, de leur donner les clés pour un regard neuf sur le présent. Tout au long de
ces trois années, les cours d’Histoire-géographie intègrent l’instruction civique et morale. Il
est alors indispensable de questionner et de solliciter les élèves durant les cours. Il ne s’agit
en aucun cas de faire des cours magistraux car l’objectif premier est d’intégrer l’étude de
28
Cf. Partie III/ a- seleccion
29
Cf. Partie III/ a- seleccion
17
�différents types de documents, de favoriser l’échange avec les élèves et de leur montrer
comment construire une argumentation.
La géographie permet de poser des repères spatiaux et aide l’élève à comprendre la
diversité des espaces transformés par l’activité humaine. Notons que le cycle 3 réserve une
place prépondérante à la région de l’élève et au territoire français. Cependant, il n’occulte
pas l’Europe et le monde qui sont tous deux au programme. Enseigner la géographie
régionale présente un intérêt dans la construction de l’identité de l’élève. Cela lui permet de
découvrir son patrimoine culturel avant d’aborder les espaces plus lointain. L’école met
l’accent sur cet enseignement local pour amener une culture humaniste et universelle. En
effet, la géographie en cycle 3 fournit des connaissances sur des espaces de plus en plus
vastes, en commençant par la région et en finissant avec le monde.
18
�Programme d’Histoire en cycle 3
CM1
CM2
SIXIEME
Quelles traces d'une occupation
ancienne du territoire français?
1892 : la République
fête ses cent ans.
Les débuts de l'humanité.
Celtes, Gaulois, Grecs et
Romains: quels héritages des
mondes anciens?
L'école primaire au
temps de Jules Ferry.
La « révolution » néolithique.
Les grands mouvements et
déplacements de populations
(IV-Xe siècles).
Des républiques, une
démocratie: des
libertés, des droits et
des devoirs.
Premiers États, premières
écritures.
Louis IX, le « roi chrétien » au
XIIIe siècle.
Énergies et machines.
Le monde des cités grecques.
François Ier, un protecteur des
Arts et des Lettres à la
Renaissance.
Le travail à la mine, à
l'usine, à l'atelier, au
grand magasin.
Rome du mythe à l'histoire.
Henri IV et l'édit de Nantes.
La ville industrielle.
La naissance du monothéisme
juif dans un monde polythéiste.
Louis XIV, le roi Soleil à
Versailles.
Le monde rural.
Thème 1
Clovis et Charlemagne,
Mérovingiens et Carolingiens
dans la continuité de l'empire
romain.
Thème 2
Thème 3
De l'année 1789 à l'exécution
du roi : Louis XVI, la Révolution,
la Nation.
Deux guerres
mondiales au
vingtième siècle.
Conquêtes, paix romaine et
romanisation.Conquêtes, paix
romaine et romanisation.
Napoléon Bonaparte, du
général à l'Empereur, de la
Révolution à l'Empire
Deux guerres
mondiales au
vingtième siècle.
Des chrétiens dans l'empire.
Les relations de l'Empire romain
avec les autres mondes anciens:
l'ancienne route de la soie et la
Chine des Han.
19
�La vingtaine de points forts établit par l’Éducation Nationale expose les grands thèmes
principaux à enseigner aux élèves.
La Préhistoire
Les premières traces de la vie humaine, l’utilisation du feu, le début de l’agriculture
en Afrique et en Europe méditerranéenne.
L’élaboration d’un univers symbolique : l’apparition de l’art autour de la
représentation de l’homme et de l’animal.
L’Antiquité
A l’origine de l’histoire du territoire français, une diversité qui en fait la richesse :
populations premières, Grecs, Celtes (Gaulois) dominants.
La romanisation de la Gaule.
De plusieurs dieux à un seul Dieu, dans la civilisation occidentale : la christianisation
du monde gallo-romain.
Le Moyen Âge
A la suite des migrations et des invasions, dislocation du pouvoir politique et
domination des seigneurs sur les paysans.
Naissance de la France : un État royal, une capitale, une langue.
L’Europe des abbayes et des cathédrales.
En Méditerranée, une civilisation fondée autour d’une nouvelle religion, l’islam :
conflits et échanges entre chrétiens et musulmans.
Les temps modernes
Une autre vision du monde, artistique, religieuse, scientifique et technique.
La monarchie absolue en France : Louis XIV et Versailles.
Le mouvement des Lumières, La Révolution française, le Premier Empire : l’aspiration
à la liberté et à l’égalité, réussites et échecs.
20
�Le XIXe siècle
Une Europe en pleine expansion industrielle et urbaine à la recherche de territoires
et de débouchés : le temps de l’émigration et des colonies.
Difficultés de la république à s’imposer en France : un combat politique de plusieurs
générations.
L’inégalité entre l’homme et la femme : exclue du vote, inférieure juridiquement.
XXe siècle et monde actuel
La planète en guerre : l’extrême violence du siècle.
L’extermination des juifs par les nazis : un crime contre l’humanité.
La Cinquième République : pour commencer à comprendre le fonctionnement de
notre système démocratique.
La société en France dans la deuxième moitié du 20e siècle : les progrès techniques,
la fin des campagnes et le bouleversement des genres de vie.
Les arts, expression d’une époque : à partir d’un ou deux exemples français et/ou
internationaux (au choix des enseignants).
La mise en place de l’Union européenne.
21
�Programme de géographie en cycle 3
CM1
Thème 1 : Découvrir le(s)
lieu(x) où j'habite
Identifier les
caractéristiques de
mon (mes) lieu(x) de
vie.
Localiser mon (mes)
lieu(x) de vie et le(s)
situer à différentes
échelles.
CM2
SIXIEME
Se déplacer
Habiter une métropole
Se déplacer au
quotidien en France.
Se déplacer au
quotidien dans un autre
lieu du monde.
Thème 2 : Se loger,
travailler, se cultiver,
avoir des loisirs en
France
Se déplacer de ville en
ville, en France, en
Europe et dans le
monde.
Communiquer d'un
bout à l'autre du
monde grâce à
l'Internet
Un monde de réseaux.
Dans des espaces
urbains.
Un habitant connecté
au monde.
Dans un espace
touristique
Des habitants
inégalement connectés
dans le monde.
Thème 3 : Consommer
en France
Mieux habiter
Les métropoles et
leurs habitants.
La ville de demain.
Habiter un espace de
faible densité
Habiter un espace à
forte(s) contrainte(s)
naturelle(s) ou/et de
grande biodiversité.
Habiter un espace de
faible densité à
vocation agricole.
Habiter les littoraux
22
�
Satisfaire les besoins
en énergie, en eau.
Satisfaire les besoins
alimentaires.
Favoriser la place de la
«nature» en ville.
Recycler.
Habiter un écoquartier.
Thème 4
Littoral industrialoportuaire, littoral
touristique
Le monde habité
La répartition de la
population mondiale
et ses dynamiques.
La variété des formes
d'occupation spatiale
dans le monde.
c – Programmations et difficultés à enseigner la discipline
Il y a plusieurs possibilités pour présenter ce programme aux élèves :
Programmation segmentée : les six périodes sont réparties sur les trois années
d’enseignement de manière linéaire et chronologique (deux périodes par an). Pour
cette programmation la répartition est équitable pour l’enseignement des points
forts mais reste mal adaptée car les périodes les plus difficiles à aborder sont
dispensées au CM1.
Programmation spiralaire : l’ensemble des thèmes est abordé à tous les niveaux en
respectant l’âge et les capacités de l’élève. Elle est adaptée aux classes à plusieurs
niveaux mais l’organisation matérielle est lourde et stricte (cahier sur 3 ans avec des
retours en arrière).
Programmation mixte : toutes les périodes sont abordées la première l’année en
fonction du niveau de conceptualisation des élèves. L’idée est de construire la
chronologie. En deuxième et troisième années on reprend une programmation
segmentée.
23
�Pour la réalisation du support mieux vaut ne pas choisir de programmation spécifique
celle-ci dépend principalement des professeurs. Comme nous l’avons vu, les enseignants en
écoles Calandretas privilégient les programmations segmentées et spiralaires. Il est alors
préférable de découper les leçons par thème afin que toutes les programmations soient plus
facilement réalisables sans trop de perte de temps pour l’enseignant au moment de la
préparation ou de la reprise de son cours.
Cependant, avec la nouvelle réforme des programmes, il ne semble plus possible
d’adopter ces programmations puisque il y a un chevauchement entre le primaire et le
secondaire pour le cycle 3. En fixant ce programme, l’Éducation Nationale ne laisse aucun
choix aux enseignants quant à la possibilité d’adapter leur enseignement aux types de classe
qu’ils ont en charge. Le programme ne peut s’appliquer que d’une seule manière : en suivant
à la lettre l’ordre donné. La difficulté sera pour les classes à plusieurs niveaux. Il faudra donc
un temps d’adaptation pour les enseignants. Sûrement dans le but de simplifier la mise en
application du programme d’Histoire, il semble que les classes à plusieurs niveaux qui
travaillent différemment aient été oubliées.
Les enseignants ont des difficultés pour faire acquérir une « intelligence du temps »
aux élèves. D’après l’enquête de Ph. Joulié30, pour des raisons matérielles et parfois à cause
d’un manque de maîtrise, les enseignants ont du mal à utiliser les ressources du patrimoine
dans leur pratique.
À la question « Que manque t-il aux enseignants pour bien enseigner l’Histoire en
classe ? », la totalité des enseignants ont répondu par « le savoir-faire » ou « la culture
historique » ou « les idées » ou encore « la formation » ; le manque de temps a également
été cité par un quart des personnes.
Une question reste donc en suspens : comment se réadapter dans les Calandretas où
les programmations les plus utilisées sont la segmentée et la spiralaire ?
30
JOULIE, Philippe, La creacion d’un esplech d’aprendissatge de l’istòria dins l’encastre d’una didactica
de l’istòria a Calandreta, annexe vol.2 p.7
24
�d – Les matières transversales
Chaque période de l’année représente une période historique qui suscite des
questionnements chez l’enfant. Ainsi, les enseignants peuvent nourrir leurs enseignements
en faisant des liens directs avec des évènements demeurés vivants dans le présent. Par
exemple : Carnaval est un héritage de la Grèce antique qui s’est modifié avec le
christianisme, c’est la dernière fête avant le carême (période où aucune fête ne doit avoir
lieu). Le Mardi gras arrive donc juste avant la période de jeûne (confrontation entre notions
à dimension légendaire et historique puisque le carême arrive à la fin de l’hiver et
correspond au manque de vivre). Les denrées commençaient à manquer à cette période de
l’année et les paysans ne pouvaient plus se nourrir correctement. Le fait de se déguiser vient
d’une coutume antique qui consistait à inverser les statuts sociaux par le déguisement.
Quelques exemples de matières transversales :
En mathématiques, les problèmes posés peuvent faire intervenir l’Histoire ou la
géographie dans l’énoncé.
En sport, la lutte romaine et l’athlétisme viennent de l’Antiquité.
En musique, les troubadours peuvent venir nourrir la période du Moyen Âge et la
musique du monde peut illustrer les différentes parties du globe.
Les dessins en Histoire de l’art peuvent intervenir, par exemple, dans la période de la
Préhistoire avec les gravures et la peinture rupestre.
Il est aussi possible de faire travailler les élèves sur des objets quotidiens qu’ils ont
l’habitude de manipuler et de montrer leurs usages diachroniques.
En ce qui concerne l’Histoire d’Occitanie et son enseignement elle peut se faire en
parallèle du programme, tant en Histoire qu’en géographie et j’encourage les enseignants à
se référer à l’ouvrage de Robert Lafont, La Petita istòria d’Occitània.
25
�3- La question de l’apprentissage
a – Comment intéresser les élèves ?
L’enjeu est de trouver une méthode de travail qui éveille la curiosité des élèves dans
les matières enseignées à l’école. Il faut que l’enfant sente que cela servira à la communauté
et que ses efforts serviront à ses camarades. Freinet part du principe que si les enfants
s’ennuient parfois à l’école ce n’est pas parce qu’on les oblige à travailler mais parce qu’on
ne les fait pas vraiment travailler. Il a donc décidé de leur donner des tâches qui ont du sens.
Leur apprendre à lire et à écrire sert à pouvoir entretenir une correspondance et à imprimer
eux-mêmes leurs textes libres ; ils n’apprennent pas à écrire pour pouvoir être notés ou
évalués. Ce genre de travail permet aux élèves de s’investir volontairement. L’enseignant
doit faire naître le désir d’apprendre et de savoir en créant des situations ou ces savoirs
deviennent des réponses aux questions que se posent les enfants. Pour Freinet enseigner
c’est :
l’art de faire émerger les questions et d’accompagner les élèves dans la recherche des
réponses. (Freinet, 1994)
Cette pédagogie replace l’enfant dans une perspective active au cœur de laquelle il
peut redécouvrir des connaissances scolaires nécessaires à la réalisation des projets. La part
d’investissement des élèves est au plus haut. Les écoles institutionnelles, comme leur nom
l’indique, reposent sur des institutions dans lesquelles les élèves jouent un rôle primordial
(votes, propositions au conseil, etc.). D’ailleurs, dans l’enseignement public, il y a depuis
quelques dizaines d’années des élections de délégués, des ateliers et des foyers gérés par
des élèves. Il est donc nécessaire de rappeler que tout cela dépend de la pédagogie choisie
par les écoles.
26
�b – La mémorisation, son fonctionnement et les études scientifiques
Il est difficile de capter l’attention de tous les enfants avec des cours lus ; tandis que
certains enfants ont besoin d’entendre les leçons pour les retenir, d’autres ont besoin de
visualiser et de s’appuyer sur une documentation iconographique (environ 65% de la
population a une mémoire visuelle). Plus rarement, certains préféreront passer par le sens
du toucher, de l’odorat ou du goût pour mémoriser plus facilement, même si tous les
enfants, sans en avoir conscience, utilisent leurs cinq sens pour l’apprentissage.
En effet, notre mémoire dépend de la contribution sensorielle qui est essentielle à la
gestion cognitive31. Une grande partie de ce qui compose notre intelligence passe en
premier par nos sens. Notre apprentissage est lié à ces activités sensorielles qui reposent sur
tout un ensemble de relations entre l’environnement qui nous entoure et notre propre
corps. Ceci est d’autant plus vrai lorsque nous sommes enfants. L’enfant dispose d’une plus
grande capacité mnésique que l’adulte et reste plus attentif à son environnement et à ses
émotions. Cependant, il est préférable de l’encourager à apprendre par la méthode qui le
stimule le plus.
Au Canada, par exemple, l’éducation inclusive32, est conseillée pour accompagner
chaque élève et mettre en valeur ses différences. Cet aménagement est, certes, lourd dans
la mise en place par l’enseignant et demande de sa part, une connaissance approfondie de
chacun de ses élèves mais cette pédagogie a fait ses preuves. Ce type d’éducation, comme la
méthode Freinet, permet à l’enfant de s’épanouir, de se construire et de devenir en tout
premier lieu, un élément clé de la classe.
Cependant, l’éducation inclusive n’a que peu d’impact sur la mémoire à long terme.
Pour pouvoir parler d’apprentissage sur le long terme, apprentissage laissé trop souvent de
côté, il faut s’intéresser à des études scientifiques. En effet, apprendre des leçons par cœur
ne signifie pas qu’elles seront acquises pour une longue période. En général, quelque temps
après l’évaluation, l’enfant a oublié ce qu’il a appris car il n’a fait que répéter une leçon qu’il
a plus ou moins compris.
31
MAZO-DARNE, Nicole, « Mémoriser grâce à nos sens », Recherche et pratiques pédagogique en
langues de spécialité, Vol. XXV n° 2, 2006, pp. 28-38
32
Cf. bibliographie, site : la différenciation pédagogique :
https://ecolededemain.wordpress.com/2014/11/14/la-differenciation-pedagogique/
27
�Dans une étude de 2006, Jeffrey Karpicke33 et Henry Roediger34 ont sélectionné trois
groupes d’étudiants ayant bénéficié de différents modes d’apprentissages pour leur faire
passer une évaluation une semaine plus tard et voir ce qu’ils ont retenus. La phase
d’apprentissage se fait sur un texte et dure 28 minutes (quatre séquences de 7 minutes à la
suite) :
-
Le premier groupe, EEEE, étudie le texte en le lisant pendant 28 minutes.
-
Le deuxième groupe, EEET, étudie le texte pendant 21 minutes puis fait des exercices
de mémorisation pendant 7 minutes.
-
Le dernier groupe, ETTT, étudie le texte durant 7 minutes et fait un examen pratique
pendant les trois autres séquences.
Après l’évaluation, une semaine plus tard, sans que les étudiants aient pu revoir le texte, le
groupe EEEE obtient 40%, EEET 55% et ETTT 60%.
Une seconde étude, élaborée par Karpicke et Janell Blunt35 en 2011, repose sur le
même principe. Il y a quatre groupes d’étudiants : étude, étude plus, réseau de concept et
test de mémoire. Le groupe « étude » qui n’a pu lire le texte qu’une seule fois obtient 28% à
l’examen final, « étude plus » qui a étudié plus longtemps obtient 48%. Le groupe « réseau
de concept » qui a pu seulement lire le document et dessiner un réseau de concept sur
papier à obtenu 42%. Et le groupe « test de mémoire » qui a pris connaissance du texte et a
fait des exercices pratiques a obtenu 65%.
Ces études permettent de mettre en évidence l’importance de tester sa mémoire,
notamment par des questions et une réflexion, voire une mise en situation d’examen. Elle
démontre aussi que faire des réseaux de concept (en ayant le document sous les yeux, c'està-dire en ne faisant aucun effort de mémorisation pour le dessiner) ou écrire pour mieux
retenir ne fonctionne pas forcément pour l’apprentissage à court, moyen ou long terme.
Si nous donnons aux élèves un texte pour étudier un point du programme d’Histoire,
il ne faut pas se contenter de le leur faire lire une, deux ou trois fois puis de leur poser
quelques questions. Il est indispensable qu’ils s’en imprègnent, le comprennent, retiennent
33
Jeffrey D. Karpicke est Professeur en psychologie à Purdue University
Henry L. Roediger, Professeur en psychologie à Washington University
35
Janell R. Blunt est Professeur en psychologie à Purdue University
34
28
�les points importants et puissent recréer l’information par eux-mêmes. Cette dernière étape
est primordiale si l’on veut que ce savoir appris demeure à long terme. Il est possible de
rattacher au texte d’autres types de documents (schéma, images, etc.) à condition
d’effectuer le même travail de compréhension et de reconstitution de l’information.
Nous avons tendance à penser, à tort, que l’information est stockée physiquement
dans notre cerveau. Ce qui se passe réellement est que la mémorisation de l’information se
concrétise par de nouvelles liaisons crées entre plusieurs neurones. Il y a trois étapes dans la
mémorisation :
-
l’encodage, qui code l’information en la faisant passer par l’hippocampe qui va luimême traiter l’information et en faire une trace mnésique ;
-
le stockage de l’information sur les circuits crées entre plusieurs neurones ;
-
le rappel des informations enregistrées, qui vient appuyer l’apprentissage de
l’information. C’est l’effort de remémoration et cette étape permet de garder
l’information sur le long terme.
c – L’intérêt de travailler avec des images
Les images captent et stimulent l’attention des enfants. Il est possible de développer leur
esprit critique et leur capacité d’analyse. L’élève apprend à penser par lui-même grâce à un
support familier et ludique. L’étude iconographique est un moyen d’impliquer directement
l’élève dans l’apprentissage de l’Histoire, c’est sans doute pour cela que les manuels
d’Histoire-géographie, de langue et de civilisations étrangères offrent des images
accompagnées de questions.
En effet, lorsque nous employons une méthode dite « active », l’image est un bon
support pour mémoriser des notions après avoir piqué la curiosité de l’enfant et l’avoir laissé
réfléchir sur le support. Les questions principales que l’on peut retrouver, par exemple, dans
les manuels scolaires pour l’étude iconographique sont :
-
Quelle est la nature du document ?
-
Qui est l’auteur ? Date de création ?
-
Contexte de création ? Contemporanéité de l’œuvre par rapport à la représentation ?
etc.
29
�-
Qu’est que l’image représente ?
-
Pourquoi, pour qui, etc. ?
La didactique36 proposée tourne autour de questions posées à l’élève. Ce dernier, en se
posant ces questions, se trouve en position d’enquêteur. Plus l’investissement de celui-ci
est important et plus la mémorisation sera facile et efficace. L’image ou le document
iconographique peut avoir plusieurs objectifs :
-
Provoquer un questionnement ;
-
Établir une base de savoir historique ;
-
Avoir une valeur de synthèse ;
-
Illustrer un propos ;
-
Apprendre à déchiffrer le langage iconographique (par exemple en art, religion, etc.)
L’iconographie est donc un bon support pour l’enseignement conjoint d’une langue
écrite et parlée et de l’Histoire, souvent sous exploité ou plus ou moins bien exploité.
L’intérêt particulier que je porte à ce support aux multiples potentiels (expression orale et
écrite, mémorisation, etc...) m’a amenée à orienter avec détermination mon projet vers la
création d’une base iconographique.
36
La didactique est l’étude des questions posées par l’acquisition des connaissances autour de
différentes disciplines et de l’enseignement. La didactique est étroitement liée à l’épistémologieet la
psychologie cognitive.
30
�II - Partie projet
1- Présentation du projet
a – Projet d’origine et première mission confiée par le CIRDÒC
Il convient de faire un retour en arrière concernant le projet que j’avais choisi de
mettre en œuvre, avant mon stage long de 2016 au CIRDÒC. Il consistait à fournir un support
pédagogique en occitan pour l’Histoire-géographie aux enseignants des Calandretas. Les
écoles visées étaient celles de la fédération du Languedoc, soit vingt-trois écoles, puisqu’il
était prévue que le support soit rédigé en languedocien.
(Carte des Calandretas sur tout le territoire d’Occitanie. Image :
https://calandretaaq.org/2015/08/19/calandreta-en-chiffres/)
La première mission qui m’a été confiée par le CIRDÒC dans le cadre de mon stage
long a été la réalisation d’une bibliographie. Il a été prévu que cette dernière présente aux
31
�enseignants, à tous les professionnels du secteur éducatif et aux apprenants, la
documentation disponible à la médiathèque pour l’apprentissage de l’Histoire et de la
géographie en lien avec la langue et la culture occitanes. Ce travail a constitué le premier
numéro du nouveau projet « seleccion » de la médiathèque et a été téléchargé 168 fois
durant les deux premiers mois (mars-avril 2016).
http://maleta.occitanica.eu/fr/talhier/documents-et-ressources-pour_12656.html
Associé avec la réflexion qui fait l’objet de la partie précédente, ce premier travail de
repérage de données, m’a permis de réorienter et cerner de façon précise ce que j’allais
finalement vraiment accomplir pendant la durée de mon stage, c’est-à-dire : réaliser un
support numérique original qui ne serait pas une publication essentiellement basée sur un
texte imprimé qui traiterait plutôt de la didactique de l’enseignement de l’Histoire mais
proposerait des ressources iconographiques pour la plupart inconnues des enseignants et à
plus forte raison du grand public.
b – Répondre à une demande spécifique
Dans cette sous-partie, deux points essentiels sont à aborder ; le premier est celui de
la demande du public visé et le second est celui de la réforme de l’Éducation Nationale
concernant le remaniement des cycles et du programme d’enseignement.
Après avoir effectué des recherches plus approfondies (partie I de ce mémoire), je
suis allée visiter trois écoles et un collège Calandreta (janvier-février 2016) pour mener mon
enquête sur ce qui manquait à l’enseignement de l’Histoire dans ces écoles. Trois semaines
durant, j’ai essayé de mieux comprendre le système de la pédagogie institutionnelle, sur le
plan pratique, mais surtout rechercher les réels besoins des enseignants et des élèves. Je me
suis appuyée sur un questionnaire que j’avais fait en fin d’année scolaire 201537. D’après
cette enquête ciblée, trois grands points ont émergés :
- les enseignants, selon les sujets et les périodes traités, ont des carences au niveau
du vocabulaire occitan spécialisé ;
37
Cf. annexe 3 : questionnaire
32
�- les élèves ont de réelles difficultés à associer des évènements précis, normalement
connus, à une période ;
- les élèves, seraient plus stimulés par les supports de type iconographique, comme le
pose la conclusion de la partie « recherche » de ce mémoire.
Pendant les premières semaines de mon stage, j’ai également pu avancer au niveau
de la faisabilité concrète de mon projet grâce à un échange précis avec la responsable de la
médiation pédagogique du CIRDÒC. Comme un projet de base de données iconographiques
est un projet de longue haleine et donc difficile à réaliser en quatre mois seulement, il m’a
été proposé de réfléchir à un type de support qui pourrait s’insérer dans un talhièr38 de la
Maleta39, mais pourrait être proposé à un public plus large que celui des enseignants de
Calandreta. Un support numérique permet, ou du moins tolère, que le projet ne soit pas
complètement achevé car il y a possibilité de l’améliorer et de le poursuivre, et ce, même
après la publication. Ce qui n’aurait pas été le cas avec l’idée de mon premier projet puisqu’il
aurait été imprimé à la fin du stage et distribué à chaque enseignant de cycle 3 à la rentrée
2016. Le travail de Philippe Joulié a soulevé des questions intéressantes (questions sur les
droits d’auteur et la diffusion des images, l’accessibilité au vocabulaire historique et le choix
de support) sur lesquelles je me suis penchée pour construire mon projet réorienté. En effet,
peu de travaux ont été publiés pour les classes Calandretas et les supports restent très peu
variés. J’en ai conclu qu’essayer de toucher un public plus grand, c'est-à-dire tous les
professionnels de l’éducation travaillant avec la langue occitane, est une bonne chose pour
l’appréhension de l’Histoire occitane conjointement avec le développement de la langue.
Le remaniement des cycles par la nouvelle réforme (qui n’était pas prévu en 20142015) et qui entre toutefois en vigueur à la rentrée 2016-2017, touche l’école élémentaire et
le collège. Comme nous l’avons vu dans la première partie de ce mémoire, le choix entre
différents types de programmation n’est plus possible pour le cycle trois puisque celui-ci est
dès à présent à cheval entre l’école et le collège. En axant mon projet sur la mise à
disposition de ressources iconographiques sur un support numérique évite que mon projet
de support basé sur la méthodologie de l’enseignement de l’Histoire en cycle 3 et son
contenu ne soit finalement plus valide au moment de son impression. On peut d’ailleurs
38
39
ateliers
Cf. Partie II/1-c
33
�imaginer que d’ici quelques années le programme subira encore des changements et mes
supports deviendraient de facto obsolètes. C’est pourquoi, la réorientation partielle de mon
projet vers une malette numérique et iconographique visant à faire ressortir les grands
thèmes de l’Histoire m’a paru une production bien plus pertinente, sachant qu’elle peut
aussi évoluer dans le temps.
c –Présentation de mon environnement de travail et des outils mis à disposition
Le CIRDÒC, Centre Interrégional de Développement de l’Occitan, est une structure
adaptée à l’Histoire et à la géographie de l’aire de la pratique de la langue occitane qui
couvre dix régions européennes. De plus, le Cirdòc est actuellement le lieu de conservation
de plus de quatre-vingt mille titres ainsi que cent mètres linéaires d’archives du XIIIe siècle à
nos jours. Sa mission est de conserver et de développer les fonds patrimoniaux, de
contribuer à la diffusion du patrimoine et de promouvoir la culture et le patrimoine occitan.
En 2006, il devient pôle associé de la Bibliothèque nationale de France pour tout ce qui
touche à la “langue et civilisation occitanes”. Le Centre est aussi une médiathèque qui est
ouverte à tous.
Les différents services du CIRDOC gèrent la numérisation des documents, la création
d’outils de connaissance et de développement de l’occitan, la conception et les prêts
d’expositions et de ressources documentaires ainsi que les actions interrégionales et la
médiathèque numérique Occitanica.
Occitanica est donc une médiathèque encyclopédique numérique. Le service qui en a
la charge a pour rôle de numériser les fonds documentaires afin de les diffuser à un large
public. Il crée des outils de connaissance et met à disposition des expositions numériques,
des dictionnaires biographiques, l’actualité de la culture occitane, l’inventaire du patrimoine
occitan, etc... Ce service est en plein développement et les offres nouvelles nombreuses. Les
différents outils essayent d’être le plus ludiques et intéractifs possible (par exemple : le quizz
dans la Maleta ). Et un des derniers projets d’Occitanica est la conception d’une mallette
éducative numérique.
34
�La Maleta est une fonctionnalité qui regroupe les outils pédagogiques et éducatifs à
destination des enseignants et des apprenants de tous âges et de tous niveaux en langue et
culture occitanes. La Maleta propose plusieurs outils dont un qui se nomme talhièrs. Cet
outil se présente sous la forme d’une interface où l’on trouve, à l’heure actuelle, cinq outils
dont la bibliographie d’Histoire-géographie et la base iconographique.
Chaque atelier a une page d’accueil où est décrit le sujet abordé de manière
générale. Ensuite, des sesilhas 40 , quatre pour la base iconographique, font office de
parties : Guide, Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge. Les talhièrs sont à destination des
enseignants. Comme l’outil informatique permet l’interactivité, ces derniers peuvent publier
des recherches, travaux théoriques ou pratiques pour aider les autres enseignants dans une
discipline ou autour d’un point spécifique du programme.
Pour mettre en ligne tout mon travail on m’a fourni un compte Omeka, permettant la
publication de nouveau contenu sur Occitanica, et cela, afin de présenter mon travail
comme je le souhaitais tout en restant autonome par rapport aux textes rattachés à chaque
image présentée.
APRENE est un établissement d’Enseignement Supérieur, créé en 1995, il est sous
convention avec le Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Enseignement Supérieur. Il est
affilié à l’ISLRF41 et offre une formation continue pour les professeurs des écoles Calandreta.
APRENE a de nombreux partenaires tel que le CFPO42, La Poesia (Ostal d’edicion pels joves),
la ville de Béziers, le CIRDÒC, l’Association du Champ P.I. Pédagogie Institutionnelle et la
Région Languedoc-Roussillon-Midi-Pyrénées. Mon projet intéresse cette structure pour la
formation initiale des professeurs en Calandreta. Patrice Baccou m’a proposé de mettre le
support réalisé sur le site APRENE pour une plus large diffusion et m’a donné son avis sur les
textes de la base iconographique ainsi que sur le petit guide.
40
sessions
Institut Supérieur des Langues de la République Française
42
Centre de Formacion Professionala Occitan
41
35
�d –Conception de la base iconographique
La base iconographique s’adresse aux enseignants, apprenants et professionnels du
secteur éducatif qui souhaitent apprendre et enseigner l’Histoire en occitan par
l’intermédiaire d’images ou tout simplement compléter leur cours avec des documents
iconographiques. La première session est un guide concernant l’utilisation des images avec
des rappels sur le droit de l’image proposant des solutions pour la recherche
iconographique. Tous les documents présents dans l’atelier peuvent être téléchargés sous
format .pdf. Les autres sessions comportent des images liées à des points spécifiques du
programme d’Histoire (programme en vigueur dès 2016). Ces images sont accompagnées de
petits textes rédigés en languedocien qui résument les notions que les élèves doivent
maitriser à la fin du cycle 3. Chaque session équivaut à une grande période : Préhistoire,
Antiquité et Moyen Âge.
Le contenu pédagogique a été validé par Patrice Baccou (directeur d’APRENE) et
Olivier Lamarque (Conseiller pédagogique (31) en langue et culture régionales pour les
sections à parité horaires de l’enseignement public) et le vocabulaire spécialisé par Josiane
Ubaud (lexicographe). J’ai préféré travailler de manière chronologique car je savais dès le
départ que tout le programme ne serait pas couvert. Afin d’éviter l’oubli de notions et
faciliter la tâche aux personnes qui continueront ce projet j’ai donc adopté cette solution. À
la publication de l’atelier, à la fin du mois de mai 2016, les programmes de la Préhistoire, de
l’Antiquité et du Moyen Âge central étaient couverts.
2- Présentation de la base iconographique
a – Le guide
Le « guide de la recherche et de l’utilisation des images » a été publié en français et
en occitan. Il permet de rappeler quelques notions essentielles sur l’utilisation des images.
J’ai choisi de faire ce petit guide car lorsque j’ai visité les écoles j’ai remarqué qu’aucun élève
n’avait la moindre notion sur la propriété intellectuelle et que les professeurs n’en parlaient
pas. Lorsqu’un élève fait un exposé il copie des phrases trouvées dans des livres, sur internet
sans s’être posé la question de la véracité des informations qu’elles contiennent. La plupart
36
�du temps, les images qu’ils montrent à leurs camarades n’ont pas de légende et ne
comportent ni le nom de l’auteur ni la source de l’iconographie. J’ai alors essayé de résumer
toutes les notions du droit d’auteur et droit de l’image afin de faire prendre conscience à
certains enseignants qu’il était plus que nécessaire de faire réfléchir les élèves à ces notions
importantes. Cette première session prépare les suivantes en expliquant pourquoi et pour
qui ce travail a été fait.
Dans la présentation et la première partie du guide j’explique ce que peut apporter
une image à un cours ou à une notion du programme. Ce qui est mis en valeur pour les
professeurs est que l’enseignement par l’image peut aider à développer l’esprit critique et la
capacité d’analyse des enfants comme cela a été évoqué dans la première partie du présent
mémoire, sachant que l’étude iconographique est donc un bon moyen d’impliquer
directement l’élève dans le travail quotidien des historiens car c’est une méthode dite
« active ». Et Il est aussi rappelé qu’il est très important de vérifier la fiabilité d’une source et
de soigner la manière de noter les éléments qui la compose.
Dans la deuxième partie il est question de notions juridiques générales à destination
des enseignants. Le droit de l’image et le droit d’auteur y sont détaillés. On y trouve
également un récapitulatif des différentes licences existantes, leur signification et les
réponses aux questions couramment posées sur les licences.
La dernière partie propose des sites et des méthodes pour rechercher des images
sous licence libre, par exemple sur Base Joconde, Europeana, la Bnf ou encore Google image.
b – Textes et iconographie
La recherche iconographique et la rédaction des textes ont été le travail majeur de ce
projet. Ce travail a été réalisé sur une dizaine de semaines. Voici un extrait du travail que j’ai
effectué :
Invencion de l'escritura
Presentacion
37
�L'invencion de l'escritura marca la fin de la Preïstòria e la debuta de l'Antiquitat.
Aquel periòde comença vèrs 3500 abans l'èra nòstra e s'acaba amb las invasions
germanicas e l'esfondrament de l'Empèri roman d'Occident en 476 aprèp l'èra nòstra.
Aquela partida s'adreiça als CM1 per estudiar los Galeses, los Cèltas, la colonizacion
de la Gàllia e las Grandas invasions. Las classas de seisena desvoloparàn mai la
debuta de l'Istòria amb l'invencion de l'escritura e aprigondiràn las nocions subre las
doas grandas civilizacions anticas del punt de vist de la religion e del mite. L'estudi
de la Pax romana ajudarà a soscar subre los escambis entre civilizacions.
Remarque : chaque période est présentée en quelques lignes. Les attentes notifiées dans le
programme de l’éducation sont mentionnées. J’ai également précisé à qui s’adressaient les
leçons, ici l’Antiquité doit être étudiée en CM1 et en sixième.
Tauleta calcària, escritura cuneifòrma
Descripcion : Tauleta de calcària a escritura precuneifòrma, IVen millenari abans l'èra
nòstra, epòca d'Uruq III, Musèu del Lovre.
Sorsa : Mbzt
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:P1150884_Louvre_Uruk_III_tablette_
%C3%A9criture_pr%C3%A9cun%C3%A9iforme_AO19936_rwk.jpg
CC-BY
Tèxt :
38
�Es en Mesopotamia, a l'entorn de 3 500 ans abans l'èra nòstra, que la primièra
escritura es inventada. Los òmes començan a escriure sus de tauletas de pèira o
d'argila amb un calam. L'escritura cuneifòrma fa intervenir d'ideogramas. Los òmes
escrivan amb de signes. Cada signe representa un mot, çò qu'es fòrça complicat per
l'aprendissatge.
Las ciutats-Estats començan de se desvolopar amb l'aparicion de l'escritura. Al III en
millenari, Uruq (en Iraq) compta mai de 50 000 abitants. Las ciutats-Estats son de
ciutats ont se desvolopan un Estat bailejat per un rei.
Remarque : chaque image a un titre afin d’être identifiable par rapport au texte qu’elle
illustre. La source du texte apparait juste après l’image avec une rapide description qui sert à
situer l’iconographie et à identifier sa nature. L’URL de l’image est visible ainsi que l’auteur
de l’image et la licence utilisée par celui-ci.
Voici un autre exemple (période du haut Moyen Âge) :
Espandiment de l'Empèri franc
Descripcion : Carta de l'espandiment de l'Empèri franc entre 481 e 814.
Sorsa : Sémhur, octobre 2007
https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Frankish_Empire_481_to_814-fr.svg
CC-BY-SA
39
�Tèxt :
En 751, Pepin lo Brèu, filh de Carles Martel, es sacrat rei aprèp aver assegurat la
fonccion de cònse del palais. Es a partir d'aquela data que los Carolingians
remplaçan oficialament los Merovingians. Lo mai conegut de la dinastia carolingiana
es Carlesmanhe, filh de Pepin lo Brèu. Carlesmanhe regna sus un reialme unificat
gràcias a Carles Martel. Son regne (771-814) es marcat per de conquistas novèlas,
agrandís lo reialme franc. Es tanben un grand defensor del crestianisme e convertís
los pòbles que somet. Torna organizar lo territòri en comtats, encoratja lo
desvolopament de l'instruccion (amb l'Admonitio generalis), del comèrci, de las arts e
del saber.
A la mòrt de Carlesmanhe, l'Empèri es vast e compren una granda partida de
l'Euròpa.
Son filh, Loís lo Piós, afeblís la poténcia fonsièra dels Carolingians. En 843, lo
Tractat de Verdun
parteja l'Empèri entre los tres fils de Loís lo Piós :
– la Francia occidentala;
– la Francia orientala;
– la Lotaríngia;
Es la debuta de la dissolucion de l'Empèri carolingian e de la Francia occidentala que
balharà naissença a la França.
Comme l’indique la première partie du présent mémoire, ce travail a d’abord
demandé des recherches concernant le programme d’Histoire en cycle 3, mais lorsque les
grands points du programme ont été fixés il a aussi s’enquérir des exigences demandées par
l’Éducation Nationale afin d’orienter les textes et les images dans cette direction. Le travail le
plus intense, en dehors de la phase recherche théorique, a été la recherche iconographique
sous licence libre. En effet, trouver des images précises et pertinentes avec des droits
d’usages spécifiques n’a pas été facile. Bien que la plupart de l’iconographie retrouvée dans
mon support soit issue de Flickr et Wikimedia Commons, j’ai dû naviguer entre plusieurs
sites comme la Bnf ou la base joconde lorsque les images ne convenaient pas. Ensuite j’ai dû
noter toutes les sources, URL et licences de l’iconographie, qui ont été vérifiées une
première fois, puis une nouvelle fois avant la publication pour s’assurer que les licences
n’avaient pas changées, ce qui est une chose rare mais qui peut se produire.
La troisième grande phase de mon travail a été la rédaction des textes
d’accompagnement, directement en occitan destinés à illustrer l’image tout en regroupant
les points essentiels du programme. Au cours de cette étape, même si les images avaient été
pensées dans cette optique, j’ai été confrontée à quelques problèmes. Finalement, j’ai dû
40
�ajouter ou, parfois éliminer certaines images qui m’avaient semblée pertinentes dans la
phase précédente. J’ai aussi choisi de varier la nature des documents iconographiques
(dessin, tableau, carte, monnaie...) pour éveiller la curiosité des enfants et leur apprendre à
changer leur façon d’appréhender un document en fonction du support proposé.
c – La méthode de « recréation de l’information » par le visuel
La méthode de « recréation de l’information » consiste à réfléchir aux informations à
retenir comme cela a été évoqué en première partie, est pour l’apprenant une façon de
mémoriser du savoir de façon durable. Puisqu’en réfléchissant à une information nous
faisons des liens entre les différents types d’informations. Après avoir pris connaissance de
cette méthode, j’ai eu l’idée de l’adapter directement à mon projet. La méthodologie est
simple, tout d’abord l’enseignant montre l’image aux enfants et leur pose des questions.
Lorsque ces derniers ont un peu réfléchi l’enseignant montre le texte illustré par l’image. Il
faut alors que les enfants établissent des liens entre l’image et les informations du texte.
Une fois que tous les points du texte ont été abordés et mis en lien avec l’image,
l’enseignant cache l’image et demande aux élèves de parler à nouveau de celle-ci et de
retrouver les points essentiels énoncés dans le texte. Après cette activité, il est possible de
recommencer jusqu’à ce qu’aucun point ne soit oublié.
Cependant, cette méthode est à étudier pour vérifier si elle fonctionne. J’ai demandé
à quelques professeurs de l’utiliser à la rentrée scolaire 2016-2017, et de la comparer avec
d’autres méthodes plus conventionnelles. Si les résultats sont probants alors il serait
envisageable de proposer cette méthode dans le support numérique, sans obligation de
l’appliquer bien entendu.
L’étude que je mènerai personnellement, à la Calandreta los Falabreguièrs à la
rentrée 2016, sera composée de deux groupes de 4 à 5 élèves et durera une quinzaine de
minutes. Le groupe A travaillera uniquement avec le texte, de façon conventionnelle, avec
une série de questions. Le groupe B étudiera en premier l’image puis le texte avec la
méthode de recréation de l’information. Après quinze minutes d’étude, les élèves devront
restituer sur papier les informations qu’ils auront comprises et apprises. Chaque groupe
d’élève devra avoir, à peu près, le même niveau en Histoire. L’essai de cette méthode est
prévu avec l’image ci-dessous, qui regroupe des notions assez complexes.
41
�Omenatge vassalic
Descripcion : Miniatura representant un omenatge vassalic, Archius departamentals
de Perpinhan.
Sorga : https://commons.wikimedia.org/wiki/File:Hommage_au_Moyen_Age__miniature.jpg
Domeni public
Tèxt :
La societat feudala comença al sègle X e s'acaba al sègle XIII. Lo poder e lo territòri
son partejats entre senhors. Cadun possedís un domeni nomat ''fèu''. Aquela societat
es eissida d'un poder reial afeblit. Los mai poderoses, los grands senhors,
possedisson un castel e de tèrras. Los vassals d'aqueles son protegits e ligats a eles
per un jurament de fidelitat, un omenatge vassalic.
La societat a tres òrdres :
– los senhors e los cavalièrs, fan la guèrra e protegisson las gens;
– lo clergat, prega per totas las classas socialas;
– los paísans o vilans, representan entre 8O% e 90% de la populacion, trabalhan la
tèrra per
noirir las gens.
Cada òrdre es necessari dins la societat feudala.
L’expérimentation se fera sur l’année scolaire 2016-2017.
42
�3- Diffusion, apports et limites du projet
a – Diffusion du projet
Le projet a été publié fin mai 2016 sur la Maleta educativa numerica. Sa promotion a
été faite le 8 juin dans le cadre des journées de l’innovation pédagogique du CIRDÒC,
organisées par Jeanne-Marie Vazelle, responsable de la médiation pédagogique, APRENE et
les partenaires éducatifs du réseau Occitanica (APRENE, FELCO43 et l’Éducation Nationale).
Ces deux journées ont été consacrées à la création de nouveaux outils pédagogiques et aux
échanges de pratiques.
Après une présentation d’Occitanica et de la Maleta, j’ai pu présenter mon projet
devant une cinquantaine d’enseignants, de professionnels du secteur éducatif mais aussi
d’autres enseignants des sections à parité horaire de l’enseignement public pendant une
vingtaine de minutes. J’ai pu ensuite échanger avec des enseignants qui m’ont renvoyé des
retours positifs et des critiques constructives qui seront exposées dans la dernière souspartie de ce mémoire puisqu’elles font partie de l’étape de l’évaluation du projet réalisé.
Patrice Baccou, directeur d’APRENE, m’a demandé l’autorisation de le publier sur le
site d’APRENE afin que le support soit plus largement diffusé et qu’il soit à la portée de tous
les enseignants des Calandretas.
b – Un outil pédagogique spécifique
L’outil pédagogique finalement réalisé ouvre une voie en proposant un nouveau type
de support pour l’apprentissage de l’Histoire en occitan en cycle 3. Il n’est pas seulement
destiné à l’enseignement en Calandreta mais touche l’ensemble du secteur éducatif
travaillant dans le domaine de l’occitan. De plus, il encourage les enseignants à prendre des
initiatives, collectives ou personnelles, pour le développement de son contenu pédagogique
mais aussi pour la création d’autres outils spécifiques susceptibles d’enrichir la Maleta
educativa numerica.
Le support numérique est un très bon support pour ce type de projet car il offre la
possibilité de modifier, d’enrichir, de corriger et de partager le contenu proposé. L’espace
43
Federacion dels ensenhaires de lenga e de cultura d’Òc
43
�talhièrs est clair et facile d’utilisation, ce qui permet à tous ceux qui le souhaitent de le
consulter sans difficulté et de publier facilement leurs recherches.
c – Les limites du projet
Lors d’échanges avec les professeurs ou les professionnels du secteur éducatif
rencontrés le jour de la présentation du projet, plusieurs remarques sont revenues. Tout
d’abord « à Calandreta nous privilégions l’apprentissage de l’Histoire locale ». En effet,
l’apprentissage de l’Histoire locale est primordiale pour que l’élève s’épanouisse dans son
propre environnement et puisse créer sa propre identité. Le projet proposé, puisqu’il peut
être enrichi, ne s’oppose en rien à l’apprentissage de l’Histoire locale. Au contraire, lors de
mon intervention du 8 juin 2016, j’ai bien insisté sur le fait que les enseignants qui le
désiraient pouvaient envoyer des photographies (par exemple, de sorties qu’ils auraient pu
faire avec leurs élèves), afin de nourrir le support d’un point de vu local. Je n’ai pas pu le
faire pour deux raisons : la première étant le manque d’images correctes (définition,
pertinence, etc.) sous licence libre autour de l’Histoire locale ; la seconde étant le manque de
temps puisqu’il a fallu répondre à une exigence première, le programme de l’Éducation
Nationale, et donc privilégier des documents relatifs à l’Histoire « générale » et motiver ainsi
un large public qui pourra d’ailleurs faire évoluer cet outil dans ce sens si les besoins sont
avérés.
Un autre point qui aurait pu être abordé est le choix de la langue : en effet nous
aurions pu prévoir l’adaptation des textes dans d’autres dialectes. Mais la Maleta étant un
outil évolutif, cela est toujours possible. Il est évident que la contrainte du temps a été un
frein pour cette première publication de la base iconographique. Cependant il est prévu que
le support continue de se développer et connaisse d’autres publications.
44
�III – Réalisations
Le travail effectué au cours de ce stage long de M2 (janvier à mai 2016) a été diffusé
sur le support numérique de la Maleta educativa numerica et alimente deux ressources
distinctes.
La base iconographique qui comporte quatre parties : le guide, la Préhistoire,
l’Antiquité et le Moyen Âge. Toutes les images présentées sont accompagnées de textes en
occitan mettant en avant les points importants du programme d’Histoire du cycle 3.
L’ensemble des documents présenté sert aussi bien aux enseignants utilisant l’occitan
comme langue d’enseignement qu’aux élèves souhaitant travailler en autonomie. Ce
premier travail présenté sous format .pdf consultable et téléchargeable, a été réalisé sur
environ deux mois et demi et a demandé plus d’un mois de recherches (notions du
programme, pédagogie et didactique, notions juridiques, conception et développement du
projet, etc.). Le guide sert de rappel et de présentation au travail qui suit. L’iconographie est
découpée en trois grandes périodes historiques de manière chronologique afin que l’usager
puisse trouver rapidement ce qu’il recherche.
Le premier travail effectué, hors projet, a été la réalisation d’une bibliographie sur
l’enseignement de l’Histoire-géographie en occitan. Il me semble nécessaire de montrer ce
travail car il est à l’origine d’une réflexion de fond sur la forme et la conception du projet
principal, il a également servi de recherches préliminaires au projet.
1- Seleccion(s) : documents e ressorças per ensenhar l’istòriageografia en occitan
Cette première mission, confiée par le CIRDÒC, a été produite en février 2016 dans le
cadre d’un nouveau projet porté par la médiathèque. Ce travail a demandé le dépouillement
de revues scientifiques afin de cibler les articles en rapport avec l’enseignement de
l’Histoire-géographie en occitan. Cette bibliographie est à destination des enseignants, des
professionnels du secteur éducatif et des apprenants souhaitant trouver des articles ou des
ouvrages (en occitan et/ou en français) sur l’enseignement de l’Histoire d’Occitanie et la
géographie
en
occitan.
Ce
document
est
téléchargeable
sur
le
site :
http://maleta.occitanica.eu/fr/talhier/documents-et-ressources-pour_12656.html
45
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�60
�2- Pichòta guida de la recèrca e de l’utilizacion dels imatges
Ce guide44 permet d’éclaircir les notions de droit d’auteur, de droit d’image et
d’autres notions juridiques relatives à la diffusion et l’utilisation d’iconographie,
notamment en classe. Il permet également de faciliter la recherche d’images sous
licence libre en proposant des moyens simples d’effectuer des recherches et propose
des sites mettant à dispositions un large choix iconographique passé dans le domaine
public ou sous licence libre. Le guide est rédigé en français et en occitan, il est
téléchargeable dans les deux langues sur le site :
http://maleta.occitanica.eu/fr/talhier/i-petit-guide-de-la_13280.html
44
Cf. Partie II/ 2-a
61
�62
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�64
�65
�66
�67
�68
�3- Basa iconografica per l’ensenhament de l’istòria en cicle 3
La base iconographique propose des images en liens avec les points du
nouveau programme de cycle 3 d’Histoire (2015-2016) de l’Éducation Nationale.
Elle peut être utilisée en cours ou par les élèves en travail individuel. Toutes les
images sont classées par périodes (préhistoire, Antiquité, Moyen Âge) et
accompagnées d’une description, du lien d’où elles proviennent ainsi que leur
source et leur type de licence sous laquelle elles ont été publiées. L’iconographie
est accompagnée de textes en occitan (languedocien) regroupant les notions du
programme d’histoire.
Tous les éléments de la base iconographique sont téléchargeables sur
http://maleta.occitanica.eu/fr/talhier/base-iconographique-pour_13279.html
69
�70
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�03-Antiquitat_ Page_12
03-Ant iquitat_Page_12
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�96
�Cette base iconographique présente l’avantage de mettre à disposition une iconographie
variée accompagnée de textes simples et concis sur une grande partie du nouveau
programme d’Histoire du cycle 3. De plus, les contenus ont été vérifiés et validés par des
professionnels de l’enseignement et des spécialistes de la langue occitane. Cependant,
même si toutes les notions principales sont abordées, les détails du programme n’ont pu
être traités, si ce n’est occasionnellement par le biais de quelques anecdotes. Les carences
actuelles de la base iconographique pourront être comblées grâce au système
d’enrichissement progressif offert par ce nouvel outil pédagogique.
D’un point de vue formel, la présentation générale pourrait être améliorée et
développée de manière à être rendue plus ludique et esthétique. Par exemple, sous la forme
d’une galerie qui présenterait les textes de façon claire (image, source et texte bien
distingués). Toutefois ce type d’amélioration esthétique est difficilement possible lors de la
mise en ligne d’un nouvel outil informatique, nul doute que les différents retours des
utilisateurs et des contributeurs du projet seront pris en compte par les développeurs
informatiques en charge de son développement.
97
�98
�Conclusion :
La réalisation de ce travail m’a permis d’apprendre à m’adapter à une demande
spécifique et aux structures avec lesquelles j’ai été amenée à collaborer. Cette réorientation
partielle du projet initial, entre le premier et le second stage (février 2015 et janvier-mai
2016), a été l’occasion d’approfondir la question de la pédagogie institutionnelle et mes
connaissances didactiques. Engagée dans ce projet, je me suis aussi personnellement
engagée à continuer d’enrichir ce support numérique afin de l’améliorer et de couvrir
entièrement le programme de cycle 3.
Ce support ouvre la voie à une exploitation plus large des modes d’enseignements et
du type de diffusion. Il peut aussi bien servir à dispenser ou à compléter des cours d’Histoire
qu’à aborder la langue occitane pour des débutants ou à améliorer la connaissance courante
de la langue par l’acquisition d’un vocabulaire spécialisé.
La création d’un autre support pourrait être intéressante pour éveiller la curiosité des
enfants aux disciplines de l’Histoire-géographie. En sachant que l’iconographie occupe une
place importante dans l’apprentissage, pourquoi ne pas également essayer de s’intéresser
au Kamishibai. Ce support japonais connaît aujourd’hui un véritable engouement dans le
secteur de la médiation pour la narration de contes. Même si ce support repose sur la
narration, il serait peut-être intéressant en tant qu’activité d’éveil pour les plus jeunes
(cycles 1 et 2) afin de raconter certains épisodes historiques ou faire découvrir des points du
programme de géographie.
Dans ce mémoire, j’ai décidé d’exploiter la méthode de la recréation d’informations
car c’est une méthode peu connu dont l’efficacité a été prouvée par plusieurs études
scientifiques. Les recherches sur cette méthode m’ont conduit à favoriser la constitution
d’une base de documents iconographiques destinés à l’enseignement de l’Histoire qui
pourrait s’adapter à la méthode de « recréation de l’information ». Ces travaux sur la
pédagogie et la didactique m’ont conduit à quelques propositions, notamment à la mise en
place d’un séjour de « création d’outils pédagogiques pour l’Histoire », organisé par APRENE
à la rentrée 2016-2017, aux côtés de Philippe Martel, Philippe Joulié et d’autres enseignants
et historiens. Le stage effectué pendant ces quatre mois et la rédaction du mémoire m’ont
99
�enfin incontestablement confortée dans mon souhait, assez imprécis il y a deux ans, de me
diriger vers l’enseignement ou la médiation culturelle à destination du jeune public.
100
�Bibliographie : Histoire d’Occitanie, Enseignement et apprentissage
Ouvrages
ARMENGAUD, André, LAFONT, Robert, Histoire d’Occitanie, Hachette, 1979.
Baddeley, Alan, La mémoire humaine, Grenoble, Broché édition, Presses
universitaires de Grenoble, 1992.
BONNET, Laurent, Comment enseigner au cycle 3 l’histoire et la géographie, Paris,
Hachette Education, 2005.
BLOCH, Marc-André, Philosophie de l’éducation nouvelle, PUF, 1968.
JACOMINO, Baptiste, ROUVIERE Yves, Comprendre Freinet, Paris, Max Milo Editions,
2004.
JOULIE, Philippe, La creacion d'un esplech d'aprendissatge de l'istòria dins l'encastre
d'una didactica de l'istòria a Calandreta, Enseignement bilingue immersif, Université
de Perpignan Via Domitia, 2012-2013, 89p.
ESPIEUX, Henri, Histoire d’Occitanie, Agen, Cap e cap, 1970.
FREINET, Célestin, Œuvres pédagogiques, Seuil, 1994.
LAFONT, Robert, Petita istòria europèa d'Occitània, Canet (Catalunya), Trabucaire,
2003, 245 p.
LE CALLENNEC, Sophie, GUIMBRETIERE, Dominique, Géographie cycle 3. Manuel
intéractif enrichi version enseignant, Editions Hatier, 2012.
MEIRIEU,Philippe, Célestin Freinet. Comment susciter le désir d’apprendre ?, Paris,
Pemf, 2001.
NEMO, Philippe, Manuel d’histoire cycle 3, La Librairie des Écoles, 2012, 224p.
NOUVEL, Alain, DUPUY, André, Historique de l’Occitanie, Rodez, Subervie, 1975.
OURY, Fernand, VASQUEZ, Aïda, De la classe coopérative à la pédagogie
institutionnelle, Maspero, 1971
OURY, Fernand, VASQUEZ, Aïda, Vers une pédagogie institutionnelle ?, Matrice, 1998.
OURY, Fernand, La pédagogie institutionnelle, Matrice, 2009.
REY-BETHBEDER, Nicolas, Documents Midi-Pyrénées, CROM, mai 2007.
101
�
Calandreta : 30 ans de creacions pedagogicas, La Poesia, Confederacion occitana de
las escòlas laïcas Calandretas, Establiment d'ensenhament superior occitan APRENE,
2010. (Image de la première page du mémoire issue de la couverture de cet ouvrage)
102
�Sites et revues
Karpicke, J. D., & Blunt, J. R., “Retrieval practice produces more learning
than elaborative studying with concept mapping”, Science, 331, 2011, pp.772-775
Roediger, H. L., & Karpicke, J. D., “Test-enhanced learning: Taking memory
tests improves long-term retention”, Psychological Science, 17, 2006, pp.249-255.
Le site de l’Académie de Grenoble offre des propositions de programme de l’Histoire
en cycle 3 avec la vingtaine de points forts que les élèves doivent retenir :
http://www.ac-grenoble.fr/ien.aubenas1/file/Histoire_au_cycle_3.pdf
Le site du CNRS de Villejuif a écrit un article sur les approfondissements de cycle 3
dans toutes les matières enseignées au primaire:
http://www.vjf.cnrs.fr/orthographe/PDF/BOEN%20N5_12_4_%202007.pdf
Le site de la Maison des Sciences de l’Homme de Montpellier présente un article sur
l’étude de la langue occitane en Calandretas de l’Hérault d’O. Martin :
http://www.msh-m.fr/diffusions/rusca/rusca-langues-litteratures/Colloque-2008Enfance-s-et/Articles,268/Etude-de-la-langue-occitane-dans
Le site de la Confédération Occitane des Calandretas donne quelques chiffres sur les
écoles Calandretas : http://www.calandreta.org
Le site APRENE publie des mémoires de recherche, notamment celui de Philippe
Joulié et un article de Corinne Lhéritier sur les institutions en Calandreta :
http://aprene.org/node/2643
http://aprene.org/fr/node/115
Le site Revues d’Alsace a publié un article de Philippe Martel, « Histoires
d’Occitanie » : http://alsace.revues.org/1475
Le site de l’Éducation Nationale propose le nouveau programme d’enseignement du
cycle 3 : http://www.education.gouv.fr/pid285/bulletin_officiel.html?cid_bo=94708
103
�104
�Annexe 1 : Rapport de stage court au C.I.R.D.O.C.
MASTER METIERS DE LA CULTURE ET DU PATRIMOINE EN PAYS D’OC
MASTER MESTIERS DE LA CULTURA E DEL PATRIMONI EN PAIS D’OC
RAPPORT DE STAGE
M1
ANNEE 2014-2015
ETUDIANT(E) :
Lorente Marie
N° 21008685
ETABLISSEMENT DU STAGE:
Le CIRDOC
1bis, Boulevard Du Guesclin, Place du 14 juillet
34500 Béziers
04 67 11 85 10
http://www.locirdoc.fr/
SERVICE :
Occitanica
TUTEUR :
Benjamin Assié
b.assie@cirdoc.fr
DATES DE LA PERIODE DE STAGE:
Du 9 au 27 février 2015
ORAIRES ET MODALITES DU STAGE:
9h-12h/ 13h30-17h30
105
�Le CIRDOC et Occitanica :
Le CIRDÒC, Centre Interrégional de Développement de l’Occitan, est une structure
adaptée à l’Histoire et à la géographie de la langue occitane qui couvre dix régions
européennes. Cette institution de la langue et de la culture occitanes conserve plus de
quatre-vingt mille titres du XVIe siècle à nos jours. Elle a pour mission de conserver et de
développer les fonds patrimoniaux, de contribuer à la diffusion du patrimoine et de
promouvoir la culture et le patrimoine occitan. En 2006, il devient pôle associé de la
Bibliothèque nationale de France pour tout ce qui touche à la “langue et civilisation
occitanes”. Le Centre est aussi une médiathèque qui est ouverte à tous.
Les différents services du CIRDOC gèrent la numérisation des documents, la création
d’outils de connaissance et de développement de l’occitan, la conception et les prêts
d’expositions et de ressources documentaires ainsi que les actions interrégionales et la
médiathèque numérique Occitanica.
Occitanica est une médiathèque encyclopédique numérique. Le service qui en a la
charge a pour rôle de numériser les fonds documentaires afin de les diffuser à un large
public. Il crée des outils de connaissance et met à disposition des expositions numériques,
des dictionnaires biographiques, l’actualité de la culture occitane, l’inventaire du patrimoine
Occitan, etc... Ce service est en plein développement et les offres nouvelles très fréquentes.
Les
différents outils essayent d’être le plus ludiques et intéractifs possible.
Un des derniers projets d’Occitanica est la conception d’une mallette éducative numérique.
La Maleta est une fonctionnalité d’Occitanica qui regroupe les outils pédagogiques et
éducatifs à destination des enseignants et des apprenants de tout âge et de tout niveau en
langue et culture occitanes.
Tâches fixées par le tuteur :
-
Recherches documentaires
-
Rédaction – Médiation culturelle et éducative.
106
�Projet :
La première étape du stage effectué a consisté à définir les grandes périodes de
l’Histoire occitane et ses grands mouvements par les biais de recherches documentaires.
Ensuite, dans chaque période, j’ai sélectionné des dates clés et les ai découpées en trois
grands thèmes : littérature/arts, langue et Histoire en utilisant un code couleur. Lorsque la
chronologie a été établie, j’ai élaboré un questionnaire d’une quinzaine de questions, pour
compléter la partie quizz de la Maleta, œuvres, littérature, patrimoine culturel, croisade,
langue et cinéma de la rubrique « quiz ». Dans la banque de données iconographiques du
CIRDOC, j’ai trouvé des images permettant d’illustrer la frise de la chronologie. La dernière
étape du stage a été consacrée à la rédaction de petits textes pour répondre à la demande
de « médiation culturelle et éducative ».
Compétences développées :
-
Recherches sur différents supports (numériques, archives, manuels, expositions
numériques,..) ;
-
Manipulation de google drive (pour le partage du travail) ;
-
Synthétiser des évènements complexes ;
-
Autonomie de travail ;
-
Analyse de documents (iconographies, textes) ;
-
Publication web (traitement de texte et d’image) ;
-
Faire des choix dans les sélections de dates, d’évènements (sur 1000 ans de culture
et d’Histoire) et de thématiques ;
-
Rédaction (médiation culturelle et éducative) ;
-
Présentation orale du travail effectué.
Conclusion personnelle en rapport à votre projet :
Ce stage de trois semaines m’a confortée dans les choix du sujet de mon mémoire :
La transmission de l’Histoire-géographie en cycle 3 en Calandreta et de mon projet : la
création d’un support pédagogique en Histoire-géographie pour les enseignants en
Calandreta de cycle 3.
107
�Il m’a permis de voir comment fonctionne une institution publique. En ce qui
concerne mon projet, j’ai pu constater le manque de médiation culturelle concernant
l’Histoire d’Occitanie pour les enfants. En effet, à part quelques romans historiques, les
ouvrages à disposition du grand public ne sont pas abordables pour des enfants de moins de
treize ou quatorze ans.
Voici le lien présentant la partie “chronologie” de la mallette dont j’étais chargé (la mise en
forme
n’est
pas
complètement
achevée)
:
http://e-mallette.occitanica.eu/frise-
chronologique.html#a-800
Ci-dessous: Exemple du travail préliminaire du IXe au XIVe siècle :
Dates
Evènements historiques
813
Les homélies doivent être traduites en "rustica romana"
843
Partage de Verdun
fin du XIe siècle
L'occitan "classique" est fixé
Progrès des libertés communales et individuelles dans le Midi.
XIIe siècle
Essor du catharisme.
1147
Premiers capitouls à Toulouse
1209
Début de la Croisade contre les Albigeois
22/07/1209
Sac de Béziers
15/08/1209
Prise de Carcassonne
1213
Bataille de Muret
1214-1215
Concile de Latran
1218
Siège de Toulouse
1218
Mort de Simon de Montfort
1224
Reconquête des chevaliers faydits
1225
Croisade royale par Louis VIII
1229
Traité de Meaux
1233
Création de l'Inquisition
1240
Révolte de Raymond Trencavel
Bûcher de Montségur
1244
Fin de la Croisade contre les Albigeois
1271
Le comté de Toulouse est rattaché au domaine royal
1328
La population est estimée à 1 500 000 d'habitants en Languedoc
108
�Auteurs/ Œuvres
Dates
Acte d'Adémar Ot
e
"Chanson de Sainte Foi"
e
X - XI siècles
Le "Boeci"
"Evangile de Jean"
Apparition de la lyrique des troubadours
Jaufré Rudel (c.1113 - v.1170) "lanquand li jorn son long en mai"
Guilhèm IX de Peiteus (v.1071 - v.1127) " Pos de chantar m'es pres talens"
e
XII siècle
Azalais de Porcairague "Ar em al freit temps vengut"
Comtesse de Die (v.1140 - v.1180) "Ab joi et ab joven m'apais"
Bernard de Ventadour (v.1145 - v.1195) "Non es meravelha s'eu chan"
Pèire Cardenal (1180 - 1278) "Li clerc si fan pastor"
e
XIII siècle
Guilhèm Figuèira (1195 - 1250) "D'un sirventés far en est son que
m'agença"
Canço de la Crozada,1230
Matfré Ermengaud "Breviari d'amor", 1290
e
e
Déclin de la production et période de l'Inquisition
XIV - XV siècles
Flamenca
Dates
e
Evènements : Histoire de la langue
e
Première charte occitane
IX - X siècles
L'occitan se détache du latin
1277
Interdiction de chanter l'amour adultère
1323
Création du Gai Saber
1356
"Lois d'amour" par le Gai Saber
1539
Ordonnance de Villers-Cotterêt
109
�110
�Annexe 2 : Rapport de stage long au C.I.R.D.O.C.
MASTER METIERS DE LA CULTURE ET DU PATRIMOINE EN PAYS D’OC
MASTER MESTIERS DE LA CULTURA E DEL PATRIMONI EN PAIS D’OC
RAPPORT DE STAGE
M2
ANNEE 2015-2016
ETUDIANT(E) :
Lorente Marie
N° 21008685
ETABLISSEMENT DU STAGE:
Le CIRDOC
1bis, Boulevard Du Guesclin, Place du 14 juillet
34500 Béziers
04 67 11 85 10
http://www.locirdoc.fr/
SERVICE :
Développement de contenus éducatifs en ligne
TUTEUR :
Benjamin Assié
b.assie@cirdoc.fr
DATES DE LA PERIODE DE STAGE:
Du 25/01/2016 au 28/05/2016
ORAIRES ET MODALITES DU STAGE:
9h-12h/ 13h30-17h30
111
�Le CIRDOC et Occitanica :
Le CIRDÒC, Centre Interrégional de Développement de l’Occitan, est une structure
adaptée à l’Histoire et à la géographie de la langue occitane qui couvre dix régions
européennes. Cette institution de la langue et de la culture occitanes conserve plus de
quatre-vingt mille titres ainsi que cent mètres linéaires d’archives du XIIIe siècle à nos jours.
Elle a pour mission de conserver et de développer les fonds patrimoniaux, de contribuer à la
diffusion du patrimoine et de promouvoir la culture et le patrimoine occitan. En 2006, il
devient pôle associé de la Bibliothèque nationale de France pour tout ce qui touche à la
“langue et civilisation occitanes”. Le Centre est aussi une médiathèque qui est ouverte à
tous.
Les différents services du CIRDOC gèrent la numérisation des documents, la création
d’outils de connaissance et de développement de l’occitan, la conception et les prêts
d’expositions et de ressources documentaires ainsi que les actions interrégionales et la
médiathèque numérique Occitanica.
Occitanica est une médiathèque encyclopédique numérique. Le service qui en a la
charge a pour rôle de numériser les fonds documentaires afin de les diffuser à un large
public. Il crée des outils de connaissance et met à disposition des expositions numériques,
des dictionnaires biographiques, l’actualité de la culture occitane, l’inventaire du patrimoine
Occitan, etc... Ce service est en plein développement et les offres nouvelles très fréquentes.
Les
différents outils essayent d’être le plus ludiques
et intéractifs possible.
Un des derniers projets d’Occitanica est la conception d’une mallette éducative numérique.
La Maleta est une fonctionnalité d’Occitanica qui regroupe les outils pédagogiques et
éducatifs à destination des enseignants et des apprenants de tout âge et de tout niveau en
langue et culture occitanes. La Maleta propose plusieurs outils dont un qui se nomme
talhièrs. Cet outils se présente sous la forme d’une interface où l’on trouve, à l’heure
actuelle, cinq outils dont la bibliographie d’Histoire-géographie et la base iconographique.
112
�La Maleta propose plusieurs outils dont un qui se nomme talhièrs. Cet outils se
présente sous la forme d’une interface où l’on trouve, à l’heure actuelle, cinq outils dont la
bibliographie d’Histoire-géographie et la base iconographique.
Tâches fixées par le tuteur :
Développement et production de contenus éducatifs et de médiation en ligne pour un public
jeune.
Projet :
Au départ, mon travail devait être la continuité de mon stage de M1. Après une
mission qui m’a été confiée, j’ai pu redéfinir avec précision le projet que je voulais mener à
bien. Ma première mission consistait à fournir une bibliographie sur l’Histoire-géographie en
occitan à destination des apprenants, des enseignants et des professionnels du secteur
éducatif. Ce travail a été le premier numéro du nouveau projet « seleccion » de la
médiathèque et a été téléchargé 168 fois durant les deux premiers mois.
http://maleta.occitanica.eu/fr/talhier/documents-et-ressources-pour_12656.html
Dans le cadre de mon stage de quatre mois, j’ai eu l’occasion de passer plusieurs
jours (répartis sur trois semaines) dans des écoles calandretas au contact des élèves et des
enseignants et j’ai eu la chance d’avoir pu échanger sur les outils existant et manquant en
Histoire-géographie.
Le projet principal que j’ai proposé au CIRDÒC est la constitution d’une base
iconographique lié à l’enseignement de l’Histoire en cycle 3 en langue occitane. Ce travail a
été intégré à la Maleta dans la section talhièrs et tout ce qui s’y trouve est téléchargeable
librement.
L’atelier a une page d’accueil où est décrit le sujet abordé de manière générale.
Ensuite, des sesilhas, quatre pour la base iconographique, font office de partie : Guide,
Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge. Les talhièrs sont à destination des enseignants. Ces
113
�derniers peuvent publier des recherches, travaux théoriques ou pratiques pour aider les
autres enseignants dans une discipline ou un point spécifique du programme.
Pour mettre en ligne tout mon travail on m’a fourni un compte Omeka, permettant la
publication de nouveau contenu sur Occitanica, bibliothèque numérique, afin de presenter
mon travail comme je le souhaitais et de rester autonome par rapport aux textes.
http://maleta.occitanica.eu/talhier/basa-iconografica-per_13279.html
J’ai pu traiter les périodes de la Préhistoire, de l’Antiquité, le haut Moyen Âge et le
Moyen Âge central du nouveau programme de l’Éducation Nationale du cycle 3. Après avoir
sélectionné une soixantaine d’images, sous licence libre, j’ai rédigé de courts textes qui
reprenaient les notions essentielles, ou points forts, du programme d’Histoire tout en
prenant soin que les textes éclairent l’iconographie.
Les talhièrs sont découpés en sesilhas, j’en ai utilisé quatre pour la base
iconographique : Guide, Préhistoire, Antiquité et Moyen Âge.
La première comporte un petit guide à destination des enseignants afin de rappeler
les notions de base du droit de l’image et leur permettre de trouver facilement des images
sous licence libre afin de pouvoir les utiliser en classe. Ce guide est disponible en français et
en occitan tandis que les autres sesilhas sont uniquement disponibles en langue occitane. En
effet, le guide a d’abord été fait en français puis traduit en occitan alors que les textes liés à
l’iconographie ont été rédigés directement en occitan.
Les trois autres parties sont organisées de manière identique : en tête de page, les
images sont exposées dans une galerie tandis que les sources de celles-ci ainsi que les textes
sont dans un pdf consultable et téléchargeable.
Compétences développées :
-
Recherches sur différents supports (numériques, archives, manuels, expositions
numériques,..) ;
-
Développement de compétences pédagogiques et de documentation ;
-
Synthétiser des évènements complexes ;
-
Autonomie de travail et de recherche documentaire ;
114
�-
Analyse de documents (iconographies, textes) ;
-
Publication web, manipulation Omeka ;
-
Pratique écrite et orale de la langue occitane ;
-
Rédaction en occitan (médiation culturelle et éducative) ;
-
Présentation orale du travail effectué devant des professionnels du secteur éducatif.
Conclusion personnelle en rapport à votre projet :
Le projet qui m’a été possible de réaliser au CIRDÒC s’est très bien déroulé et a pu
être publié la dernière semaine de mon stage. Durant ces quatre mois j’ai travaillé en
autonomie grâce à la confiance des membres de l’équipe du CIRDÒC. De plus j’ai pu voir par
moi-même les difficultés qu’étaient de monter et de réaliser un projet de A à Z.
J’ai eu l’occasion de m’entourer de professionnels extérieurs pour des consultations
ponctuelles ou suivies dans différents domaines, notamment Josiane Ubaud, pour le
vocabulaire technique de mes textes, Patrice Baccou (directeur d’APRENE, centre de
formation des Calandretas) et Olivier Lamarque (Conseiller pédagogique (31) en langue et
culture régionales pour les sections à parité horaires de l’enseignement public) pour la
pédagogie. Le fait de travailler avec ces professionnels m’a aidée dans la manière d’aborder
la conception d’un projet et m’a faite progresser en langue occitane puisque tous les
échanges (écrits et oraux) se sont fait en occitan.
Quelques jours après la fin du stage, le 8 juin 2016, j’ai eu le plaisir de présenter mon
travail dans le cadre de la « journée de l’innovation pédagogique ». Une cinquantaine de
personnes issue du secteur éducatif était présente à cette journée.
Cette expérience a été pour moi l’occasion de me créer un véritable réseau
professionnel pour les domaines de l’enseignement, de la pédagogie, de la médiation
culturelle mais aussi de la langue et la culture occitanes. Ce stage m’a permis de décider à
me lancer sur la voie de l’enseignement.
115
�116
�Annexe 3 : Questionnaire à destination des Calandretas
1/ En quelle langue dispensez-vous vos cours d’Histoire-géographie ?
[ ] français
[ ] occitan
2/ Quels genres de supports semblent le plus intéresser vos élèves ?
[ ] images
[ ] romans historiques
[ ] vidéos
[ ] manuels scolaires
[ ] textes
[ ] autres
[ ] supports numériques
3/ Pendant votre cours, faites-vous des rapprochements directs avec la culture et l’Histoire
de l’Occitanie ou réservez-vous cette partie à un autre créneau ?
4/ Quel type de sorties faites-vous avec votre classe en rapport avec l’Histoire ou la
géographie ?
[ ] visites de musées
[ ] cinéma, théâtre
[ ] sorties sur des sites (type archéologique)
[ ] témoignages, rencontres
[ ] médiathèques, bibliothèques
[ ] autres
5/ Quels supports utilisez-vous pour faire vos cours ?
[ ] manuels
[ ] forum de partage avec d’autres enseignants
[ ] sites internet
6/ Comment évaluez-vous les élèves en Histoire-géographie ?
117
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Dublin Core
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Title
A name given to the resource
La transmission de l'Histoire-géographie en cycle 3 dans les écoles Calandretas / Marie Lorente
Description
An account of the resource
<div style="text-align: justify;">Mémoire de master II Métiers de la culture et du patrimoine en Pays d'Oc (Université Toulouse Jean-Jaurès) sous la direction de Joëlle Ginestet.<br /><br />Après une présentation de la pédagogie institutionnelle en école Calandreta et le constat du manque de matériel pédagogique pour l'enseignement de l'histoire-géographie en occitan, ce mémoire présente plusieurs réalisations susceptibles de répondre aux attentes des enseignants : une sélection de ressources, un guide de recherche et d'utilisation des images et une base iconographique.</div>
Creator
An entity primarily responsible for making the resource
Lorente, Marie
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Alternative Title
An alternative name for the resource. The distinction between titles and alternative titles is application-specific.
La transmission de l'Histoire-géographie en cycle 3 dans les écoles Calandretas / Marie Lorente
La transmission de l'Histoire-géographie en cycle 3 dans les écoles Calandretas / Marie Lorente
Source
A related resource from which the described resource is derived
<p><strong>Université Toulouse Jean Jaurès<br /></strong></p>
<p><br /><img class="rg_ic rg_i" style="width: 276px; height: 70px; margin-left: -16px; margin-right: -25px; margin-top: 0px;" 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Date Issued
Date of formal issuance (e.g., publication) of the resource.
2017-05-15 Françoise Bancarel
Rights
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© Marie Lorente
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1 vol. (118 p.)
Language
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Text
monographie imprimée
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Subject
The topic of the resource
Pédagogie institutionnelle
Occitan (langue) -- Etude et enseignement -- Immersion
Histoire -- Etude et enseignement (primaire)
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Ginestet, Joëlle. Directeur de thèse
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